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PEDAGOGIA DE LA PREGUNTA

P. Freire, E. Perez, F. Martinez

Freire em Debate - Cuaderno4 –

Corporaciòn Ecuatoriana para el Desarollo de la Comunicaciòn CEDEC

Casila 906 -A

Quito – Ecuador- Noviembre 1988

Paulo Freire

Esther Perez

Fernando Martinez

Serie: Freire em debate

Noviembre de 1988

Página

PRESENTACION 5

LA PALABRA Y EL SILENCIO 9

PAULO FREIRE EN CUBA 27

PRESENTACION

Esta publicación recoje dos textos recientes de Paulo Freire: su intervención en el acto preparatorio de la Asamblea Mundial de Educación de Adultos, rea­lizado en Buenos Aires en 1985; y, una entrevista con Esther Pérez y Fernando Martinez, periodistas cubanos, con ocasión de la visita de Paulo a la Habana en 1987.

En la primera parte, Freire plantea la necesidad de desarrollar una "PEDAGO­GIA DE LA PREGUNTA", en vez de una "pedagogia de la respuesta", que predomina en la escuela de hoy. Existe una dicotomía entre el interés de cono­cer del estudiante y los conocimientos transmitidos por el profesor.

A partir de ello, Freire introduce unas reflexiones en torno a las virtudes críti­cas del educador popular. Entre otras se destacan: la indispensable coherencia entre lo que se dice y se hace, el sobrellevar la tensión entre la palabra y el silencio, la autocrítica y el necesario equilibrio entre paciencia e impaciencia.

Al final, Paulo expresa que para realizar un diagnóstico acertado de la tarea educativa, de la escuela, de la relación educador-educando, etc., este diagnóstico debe integrarse al análisis de la problemática general de la sociedad en que vivimos.

La segunda parte tiene como temática central la escuela y la revolución. Freire habla del gran desafío del educador revolucionario: lograr la transición de la escuela que sirvió a las clases dominantes, a la escuela que ha de servir a las clases populares.

Replantea su concepción de una pedagogia de. la pregunta. Insiste en una relación más estrecha con las masas y en el respeto de sus experiencias, el sentido común, la sabiduría popular. Sin embargo, no se trata de quedarse ahí, sino partir de ahí para superar las debilidades del conocimiento ingenuo.

Otro tema importante es el de la politicidad de la educación. Al respecto, Paulo Freire manifiesta que no puede haber educación neutra; ésta necesariamente responde a una clase, sea en el poder o contra del poder.

Estamos seguros de que este texto, que incluye algunos pensamientos nuevos del autor, contribuirá al debate actual en la educación popular de América Latina.

la palabra* y el silencio

*Este texto recoje la intervención de Paulo Freire en el acto preparatorio de la Asamblea Mundial de Educación de Adultos, que tuvo lugar en Buenos Aires-Argentina, en el afio de 1985.

LA PALABRA Y EL SILENCIO

Paulo Preire

Queridas amigas y queridos amigos de Buenos Aires.

Me gustaría realmente esta noche no decir más que palabras de saludo y de afecto, pero probablemente a algunos de Uds. le gustaría que yo dijera algo sobre la especificidad de la lucha política-educativa y de la teoria y la prácticat educativa. Voy a intentar hacer las dos cosas, integrando obviamente la afectividad de ciertos recuerdos que me son muy queridos.

Buenos Aires

Yo quisiera volver a recuerdos de mi infancia, a etapas que llamaría de alienación de la niñez.

Nací en el Nordeste de Brasil, una de las más dramáticas regiones del mundo. En Recife hace tanto calor que cuando hay 16° C los recifenses se pon pullover ¡Imagínense ustedes!!

Lo más impresionante de este nino recifense, que hoy tiene 63 años

y que se sigue sientiendo joven es que tenía un enamoramiento natural por algunas ciudades cuyos nombres sólo conocía a través de ias clases de geografia: Amsterdam, Londres y Buenos Aires.

De partida, las queria por el propio nombre, Buenos Aires. Si lo tradujéramos al portugués, perderia completamente su carácter. Bons A res, no tiene nada que ver con Buenos Aires.

Yo acaricié por mucho tiempo el placer de conocer la tierra de Buenos Aires no precisamente para besarla. . . sino para sentirla, para amarla.

Cuando vivía en Chile, no podia visitar Argentina porque se me había prohibido absolutamente ingresar al país, hasta que cambió el gobierno y pude

venir.

Un dia recibi una primera invitación para materializar el viejo sueño. Yo luchaba conmigo mismo porque me impacientaba por saber si

podria ver, con el corazón abierto, Buenos Aires y así confirmar las aspiraciones de niño y poder entregarme a esta ciudad. La invitación fue hecha por una persona de quien hago cuestión de honor de mencionar aqui, en público. El

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era ministro de educación en aquella época, el Dr. Taina (aplausos). Uds. no pueden imaginar el alboroto que se produjo dentro de mí mismo con esta invitación. Parecía como si fuera un adolescente preparándose para el primer encuentro de amor.

Tangos

Recuerdo que puse algunas condiciones para aceptar la invitación, con mucho miedo que no Ias fueran a aceptar porque significaría castigarme a mí mismo. Pero decidí correr el riesgo. La primera de ellas era que, aunque tuviera mucho trabajo, yo tendría una noche de tangos. Así, pasé una noche maravillosa en el "Viejo Almacén".

Los tangos también me acompanan desde mi niñez.

Yo quiero que me perdonen mis amigos latinoamericanos, pero para mí, la menera más bonita de hablar castellano es la argentina.

La segunda condición era evitar dar conferencias públicas y la tercera, trabajar intesamente con grupos populares.

El Ministro cumplió todas las exigencias y me recuerdo que una de ias reuniones fue con los rectores de las Universidades donde quedé con la impresión que yo era abuelo de ellos. Eran jóvenes en su gran mayoría,

lo cual era una cosa un poco extraña. Era como que empezaban a hacer una revolución en la superestructura.

Me acuerdo que me reuní con una cantidad grande de jóvenes de la

época, algunos de los cuales quizás hayan desaparecido en esas noches tremendas de la violencia que ha sufrido América Latina. Ahora recuerdo con respeto, con "saudade" (que es una palabra más fuerte que nostalgia) y con admiración el trabajo hermoso que pude hacer aqui con muchos de Uds.

Qué es preguntar?

Recuerdo una visita a uma área popular de Buenos Aires, en la que un hombre me hizo una pregunta fundamental. Cuando llegué al grupo que me esperaba les dije que en vez de una charla, les proponía una conversación, en la que me preguntasen y yo respondiera. Hubo un silencio y uno de ellos, que no sé si vivo está, miró y me dijo: "Muy bien que Ud. no quiera hacer un discurso. Yo tengo una primera pregunta". Yo le dije, muy bien. El me dijo, "Profesor, ¿qué es preguntar?"

Creo que es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta, porque lo que siempre estamos escuchando es una pedagogía de la contestacion, de la respuesta. De manera general, los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

En aquellos días conocí mucha gente y tuve conversaciones con el Dr.Taina y otros intelectuales que conocí personalmente, aunque ya los conocía por sus trabajos. Recuerdo a uno de ellos, el profesor Puiggros (aplausos), en cuya casa estuve y con quien devoré 3 horas conversando, una impresión que no olvido por su seriedad intelectual y Ia profundidad de su análisis. Hago un homenaje esta noche al Prof. Puiggros, que ya murió.

Los libros quemados

Esta noche confirmo mi amistad y solidaridad con Buenos Aires y Argentina, que es la misma que tuve cuando supe que mis libros habían sido sacados de librerías y bibliotecas de este país para ser quemados. Incluso recibí recortes de periódicos en que comunicaban la noticia de la prohibición oficial de mis libros en Argentina. Cuando una hija nuestra nos mandó este artículo a Ginebra, yo le dije a Elsa, mi mujer: "esto termina por convencerme que soy realmente peligroso".

Virtudes críticas de la educadora o del educador

Ahora, después de estas palabras afectuosas, quisiera decir algunas cosas que tienen que ver con la "salvación" de la democracia, por más incompleta que sea, tanto aquí como en mi país.

Me gustaría hablar de un tema, que como educador me preocupa mucho al nivel práctico y teórico. Es el tema que acostumbro llamar de "reflexión crítica sobre virtudes de la educadora o del educador"; vistas no como algo con lo cual uno nace, es decir, no como un regalo que uno recibe, sino como una forma de ser, de encarar, de comportarse, de comprender; forma que se crea a través de la práctica científica y política, en búsque da de la transformación de la sociedad injusta. No es una cualidad abstracta, que existe antes que nosotros, sino que se crea con nosotros (y no individualmente).

Estas no son virtudes de, cualquier educador, sino de aquellos que están comprometidos políticamente con latransformación de la sociedad injusta, para crear social e históricamente una sociedad menos injusta.

A mí no me interesa estudiar las virtudes de los educadores reaccionarios ¡Eso que elloslo hagan!

Coherencia

La primera virtud o cualidad que me gustaría subraya, que no es fácil de ser creada, es la virtud de la coherencia entre el discurso que se habla y que anuncia la opción y la práctica que deberia estar confirmando el discurso.

Esta virtud enfatizada necesidad de disminuir la distancia entre el discurso y la práctica. Cuando me refiero a esta virtud al nivel más grande de la lucha política en Brasil, yo digo que hay que disminuir la distancia entre el discurso del candidato y la práctica del que resulta elegido, de tal manera que em algún momento la práctica sea el discurso y el discurso sea práctica. Obviamente que en este intento de coherencia, es necesario señalar, en primer lugar, que no es posible alcanzar la coherencia absoluta y que, en segundo lugar, ello seria un fastidio. Imaginense Uds. que unoviviera de tal manera una coherencia, que no tuviera la posibilidad de comprender lo que es coherente. porque sólo se es coherente! Entonces no se sabe lo que es (risas). Yo necesito ser incoherente para transformarme en coherente.

No es posible hun discurso de liberación, por un lado; y, por otro, revelar una profunda desconfianza elas masas.

Hay, sin embargo, un mínimo tolerado para la incoherencia. Yo no puedo a mi juicio, proclamar mi opción por una sociedad socialista, participativa, en la cual al final las clases trabajadoras asumen la historia en sus manos; y al mismo tiempo rechazar.a un alumno que tiene una visión crítica de mi; preguntándole Ud. sabe quién soy yo?

Para mí no es posible hacer un discurso sobre la liberación y revelar mi comportamiento con una profunda desconfianza en las masas populares. No es posible hablar de participación democrática y, cuando las masas llegan a la plaza y pretenden hablar, decir. "llegó el pueblo y va a echar a perder la democracia".

Por esta razón, la virtud de la coherencia es una virtud liberadora. Ella va desdoblándose y contestando las demandas que la práctica va planteando.

• La palabra y el silencio

Otra virtud que emerge de la experiencia responsable, es la virtud de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. Esta es una gran virtud que los educadores tenemos que crear entre nosotros. Qué quiero decir con esto? Se trata de trabajar esta tensión permanente que se crea entre la palabra del educador y el silencio del educando, entre la palabra de los educandos y el silencio del profesor. Si uno no trabaja bien esta tensión, puede que su palabra termine por sugerir el silencio permanente de los educandos. Si yo no sé escuchar y no doy el testimonio a los educandos de la palabra verdadera a través de exponerme a la palabra de ellos, termino discurseando "para". Hablar y discursear "para" termina siempre en hablar "sobre", que necesariamente significa "contra".

Vivir apasionadamente la palabra y el silencio, significa hablar "con", ' para que los educandos también hablen "con".. En el fondo ellos tienen que asumirse también como sujetos del discurso. Y no como respiradores del discurso o de la palabra del profesor. Es difícil, lo reconozco, porque no hay nada fácil. Hablo de educador y educadora popular aunque no asumo todavia la valentia de enfrentar la sintaxis machista de nuestras lenguas, que implicaría entender a las mujeres dentro del concepto de educadores. Yo no puedo comprender, como educador que no se haya incluído en la introducción del pensamiento revolucionario la idea de machismo. Elsa es mi mujer, yo soy el hombre de ella; ella es mi polola, mi amante y es la abuela de mis nietos. Hace 41 años que hicimos un acuerdo extraordinario.

Vivir esta experiencia de la tensión no es fácil, demanda mucho de nosotros. Hay que aprender algunas cuestiones básicas como estas, por ejemplo: no hay pregunta tonta, ni tampoco hay respuesta definitiva. La necesidad de preguntar es parte de la naturaleza del hombre. El orden animal fue dominando el mundo y haciéndose hombre y mujer sobre la base de preguntar y preguntarse. Es preciso que el educador testimonie en los educandos el gusto por la pregunta y el respeto a la pregunta. En los seminarios de educación popular, uno de los temas fundamentales, introductorios debe ser una reflexión sobre la pregunta. La pregunta es fundamental, engarzada en la práctica.

No hay pregunta tonta, ni respuesta definitiva.

A veces, por ejemplo, el educador percibe en una clase que los alumnos no quieren correr el riesgo de preguntar, exactamente porque a veces temen a sus propios compañeros. Yo no tengo dudas, sin pretender que esto sea algo en favor del psicologismo que es una cosa horrible, es decir que a veces cuando los coñpaneros se burlan de una pregunta, lo hacen como una forma de escaparse de la situación dramática de no poder preguntar, de no poder afirmar una pregunta.

A veces el propio profesor, frente a la pregunta que no viene bien organizada, dibuja una sonrisa, de estas que todo el mundo sabe qué significan por su manera especial de sonreir. Añadiendo a esa sonrisa algo así como "estoy un poco mal, pregúntame después".

No es posible este modo de comportarse porque conduce al silencio. Es una forma de castrar la curiosidad, sin la cual, no hay creatividad. Esta es otra virtud que me parece porfiadamente importante.

Subjetividad y objetividad

Otra virtud que es un poco complicada desde el punto de vista filosófico

es la de trabajar en forma crítica la tensión entre subjetividad y objetividad, entre conciencia y mundo, entre práctica y teoría, entre ser social y conciencia.

Es difícil definir esta tensión porque es un tema que acompaña toda la historia del pensamiento pedagógico. Es difícil porque ninguno de nosotros escapa, andando por las calles de la historia, de sentir la tentación de minimizar la objetividad y reducirla al poder — que entonces se hace mágico — de la subjetividad todopoderosa. Entonces se dice que la subjetividad arbitrariamente crea lo concreto, crea la objetividad. No hay que transformar el mundo, la realidad, sin transformar las conciencias de las personas. Ese es uno de los mitos en que miles de cristianos han caído: primero se transforma el corazón de las personas y cuando se tenga una humanidad bella; llena de seres angelicales entonces esta humanidad hace una revolución que es divina también (aplausos). Esto simplemente no existe, jamás existió. La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad. Yo me transformo al transformar. Yo soy hecho por la historia al hacerla (y no sólo yo tengo ese privilegio).

El otro equívoco que está en esta tensión es el de reducir la subjetividad a un puro reflejo de la objetividad. Entonces esta ingenuidad, que es una forma positivista muy grosera de entender a Marx, asume que sólo debe transformarse la objetividad para que al día siguiente cambie la subjetividad. No es así, porque los procesos son dialécticos, contradictorios, son procesales.

Autocrítica

Cuando leo “concientización", palabra que nunca más usé desde 1972, la impresión que tengo es que el proceso de profundización de la toma de conciencia aparecía enciertos momentos de mi práctica (por ciertas razones socio-históricos) como algo subjetivo; a veces uno es criticado por críticos que no comprenden el tiempo histórico del criticado, lo cual no es justo.

Me autocritiqué cuando ví que parecia que yo pensara que la percepción crítica de la realidad ya significara su transformación. Esto es idealismo Superé esas faces, esos momentos, esas travesías por las calles de la historia en que fuí picado por el psicologismo o por el subjetivismo.

• Aquí y ahora

Otra virtud del educador, educadora, es cómo no sólo comprender sino vivir la tensión entre el aquí y el ahora del educador y el aquí y el ahora de los educandos. Porque en la medida en que yo comprendo esta relación entre "mi aquí" y "el aqui" de los educandos es que empiezo a descubrir que mi "aqui" es el "allá" de Ios educandos. No hay "allá" sin "aqui", lo cual es obvio. Sólo reconozco que hay un "aqui" porque hay algo diferente que es el "allá", y, que me dice que "aqui" es "aqui"'. Si no hubiera un "allá" no comprendería el "aqui". Solamente es posible conocer un "aqui" porque hay un contrario. Si yo estoy en una calle, hay sólo tres posiciones fundamentales: en el medio — y se corre el 'riesgo sobre todo en brasil de morir atropellado —, em un lado en el otro. Las demás son aproximaciones a estas posiciones básicas.

Los políticos y los educadores políticos, nunca debemos olvidar, respetar la comprensión del mundo, de la sociedad, la sabiduría popular, el sentido común.

Si yo estoy en el lado que quiero ir al otro lado, debo atravesar la calle porque si no, no llego. Y creo que por lo menos hasta el fin de siglo la solución será la misma.

Es por esta razón que nadie llega allá partiendo de allá. Esto es algo que los políticos-educadores y los educadores-políticos nos olvidamos, esto es, respetar la comprensión del mundo, de la sociedad, la sabiduría popular, el sentido común. En nombre de la exactitud de juicio que los educadores a veces juzgan poseer, declaran que las masas populares necesitan de esta sabíduria, olvidándo que desconocemos la percepción de los grupos populares, de su cotidianeidad, de la visión que tienen dela sociedad. Entonces pretendemos partir de nuestro aquí.

Yo no estoy diciendo (como dicen ciertos críticos míos de Brasil que no saben leer bien y a veces no leen el texto que el autor escribió sino que el texto que quisiera que hubiera escrito) que los educadores deben quedarse permanentemente en el nivel del saber popular. Yo creo que hay una diferencia muy grande entre quedar y partir; y yo hablo de partir del nivel en que el pueblo se encuentra, porque alcanzar el aquí pasa por el allá.

Esto representa una tensión grande porque está implícita toda la situación de los trabajadores y su desarrollo.

Espontaneismo y manipulación

Hay otra custión que és cómo evitar caer en prácticas espontaneistas sin caer en posturas manipuladoras (en Chile dirían “actitudes muñequeras”). La cuestión es que hay quienes piensan que lo contrario a espontaneismo es ser manipulador es ser espontaneista. No, esto no es así. El contrario de estas dos posiciones es lo que yo llamo una posición sustantivamente democrática, radicalmente democrática.

A esta altura quiero decir que no hay que temer pronunciar la palabra democracia. Porque hay murcha gente que, al escuchar esa palabra la asocia con social democracia; inmediatamente con reformismo. Yo cuando la escucho, la asocio con socialismo, con revolución.

Cuando escucho la palabra democracia, la asocio con revolución, con socialismo.

Otra virtud es la de vivir intensamente la relación profunda entre la práctica y la teoria, no corno yuxtaposición, como superposición, sino como unidad contradictoria. De tal manera que la práctica no sea subteoría, sino que no puede prescindir de la teoría . Hay que pensar la práctica para, teóricamente, poder mejorar la práctica.

Hacer esto demanda una fantástica seriedad, una gran rigurosidad (y no superficialidad), estudio, creación de una seria disciplina. Esta cuestión de pensar que todo lo que sea teórico es malo, es algo absurdo, es absolutamente falso. Hay que luchar contra esta afirmación. No hay que negar el papel fundamental de la teoría. Sin embargo, la teoria deja de tener cualquier repercusión si no hay una práctica que motive la teoría.

La relación entre práctica y teoría no puede ser de superposición, sino de unidad contradictoria.

Yo creo que el tema de la formación de los educadores populares es un capítulo fundamental. Deberíamos profundizar este aspecto como lo hemos discutido en las sesiones del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, del cual me han elegido Presidente.

Paciencia e impaciencia

Otra virtud es la de aprender a experimentar la relación tensa entre paciencia e impaciencia, de tal manera que jamás se rompa la relación entre las dos posturas. Si uno enfatiza la paciencia cae en el discurso tradicional que dice “Ten paciencia, hijo mío, porque tuyo será el reino de los cielos”. El reino debe ser hecho aquí mismo, con una impaciencia fantástica.

Ahora, si nosotros rompemos esta relación (que es tan dinámica como la de teoría e práctica, existencia y ser) en favor de la impaciencia, caemos en el activismo que olvida que la historia existe. Em nombre de uma postura dialéctica revolucionaria caemos em idealismo subjetivista. Passamos a programar, a detectar una realidad que solo existe em la cabeza del revolucionario. No tiene nada que ver com la realidad. Está fuera de ella.

Debemos ser pacientemente impacientes, o impacientemente pacientes.

Yo aprendí estas cosas (buenas o malas) de un hombre de práctica, la que nunca fue individual porque vivía en la práctica social. Nunca pude conversar con él, porque lo mataron antes que pudiera conocerlo personalmente. El desafío de estudiar una obra, una práctica fue Amilcar Cabral, el gran líder revolucionario de Guinea Bissau. El tenía exactamente esta virtud, que también tienen los compañeros queridos de Nicaragua, quienes son pacientemente impacientes o impacientemente pacientes. Nunca solamente paciente y nunca solamente impaciente.

Esto tiene que ver con la comprensión de lo real, de los límites históricos que, por lo mismo que son históricos, nos castigan cuando desobedecemos sus leyes. Esto es lo que los educadores tenemos que crear en los otros.

Lectura del texto y del contexto

Finalmente yo diría que todo esto tiene que ver con la relación de la lectura del texto y la lectura del con-texto del texto, o del contexto del intelecto Esto es una de las virtudes que deberíamos vivir para testimoniar a los educandos, cualquiera que sea el grado de instrucción (universitario, básico o de educación popular), la experiência indispensable de leer la realidad, sin leer las palabras. Para que incluso se puedam entender las palabras. Toda lectura de texto, presupone una rigorosa lectura del contexto.

Toda lectura del texto presupone una rigurosa lectura del contexto.

Edad media en el siglo XXI

Finalmente quiero hacer mías las palabras que se han hecho aquí sobre Fray Leonardo Boff. Es necesario ver cómo un hombre que defiende la palabra contra el silencio, entiende la tensión entre la palabra y el silencio. Yo quería dejar aquí públicamente mi protesta por esa invasión ensañada de la Edad Media en pleno Siglo XXI.

Ahora, mis amigos y amigos de Buenos Aires querido, quisiera, si pudiera, irme a escuchar tangos, como lo hice ayer. Les pido que me excusen porque a los 63 años no tengo la valentía de continuar con Uds. Por eso voy a hacer una incongruencia: no voy a hacer diálogo, no voy a escuchar preguntas porque estoy cansado, perdónenme. Yo les envío un abrazo y les prometo estar aquí en noviembre, para la Asamblea Mundial de Edución de Adultos.

Muchas Gracias

PAULO FREIRE EN CUBA

Llegando a Cuba

PERIODISTAS: Hacer una entrevista a quien ha dicho que no hay pregunta tonta ni respuesta definitiva resulta tranquilizador.

PAULO: ¿Dónde fue que dije eso?
¿Lo recuerdas?

P: En una intervención durante un Congreso de Educación Popular celebrado en Buenos Aires, donde exigió que lo llevaran a oír tangos.

P.F.: Exacto, exacto.

P: pregunté qué exigiría usted cuando legara a La Habana.

P.F.: He venido con tan poco tiempo esta vez que no me ha-alcanzado ni para plantear exigencias. Solamente he querido conocer personas y crear amistades. Creo que pueden darse cuenta de lo que significa para mí, un brasileño, un hombre de ideas - aunque conserve ciertas ingenuidades de interpretación - que hizo una opción a favor de las clases populares, llegar a Cuba por primera vez. Creo que entienden la emoción que siento al pisar un suelo donde no hay un niño sin escuela, donde no hay nadie donde no haya comido hoy. Como ustedes dos son de la generación que casi nació con la Revolución, quizás no comprendan la emoción que siento yo, que nací hace muchísimo tiempo, un poquito después de la Revolución de Octubre. Comparar, por ejemplo, esta realidad con la gente en mi país que no comió hoy, que no comió ayer, que no comió antes de ayer y que no va a comer mañana; la cantidad de niños que murieron hoy, que están muriendo ahora, y saber que estoy en una tierra donde nadie muere de hambre, donde hay una solidaridad en la posibilidad histórica, donde no hay una riqueza que te hiera ni una pobreza y una miseria que te humillen. Para mi es una emoción inmensa. Yo les confieso que lo único que me hace sufrir hoy en La Habana es no estar aquí con Elza, que fue mi mujer, mi amante, la profesora de mis hijos, la abuela de mis nietos.

Fue mí aducadora y amaba a Cuba. Pero no hay que llorar, hay que cantar la alegría de estar en Cuba. La amabilidad de los cubanos es increíble. Es la amabilidad que nace de la alegría, de la felicidad. Sentí una gran emoción ayer al oír a Fidel, que hablaba como político y como pedagogo. Su discurso estaba lleno de pedagogía, de esperanza, de realidad. Yo creo que vine en un buen momento, aunque me pregunto cuál es el momento malo para venir a Cuba. Ese momento no existe.

Estamos atravesando en Cuba
un proceso autocrítico del de la sociedad.

P: Creo,sin embargo, que este es un momento especialmente bueno por más de una razóm: Primero por el enorme enterés que están despertando en Cuba las posiciones de los cristianos, las comunidades ec/esiales de base y su creciente importancia en diversos puntos de la América Latina, y las experiencias de educación popular. Pero además, porque estamos viviendo un proceso autocrítico del conjunto de la sociedad que, por supuesto, pasa también por Ciudad de La Habana, capital de Cuba la educación. No sé si sabe que durante el último Congreso del PCC el último Congreso de la UJC la educación fue un tema muy debatido. Después de la Campana de Alfabetización que fue el hecho cultural más grande de la Revolución...

P.F.: ¡Exacto! Y para mí, la Campana de Alfabetización de Cuba, seguida anos después por la de Nicaragua, constituye uno de los más importantes hechos de la historia de la educación en este siglo.

P: Después de la Campaña, Cuba consiguió hacer masiva su educación, que, como usted decía, no haya niños sin escuelas, que ningún adulto que quiera estudiar no pueda hacerlo. Hemos estimulado fuertemente la educación de los adultos. Y sin embargo, la educación cubana atraviesa en estos momentos un período autocrítico.

Y sin embargo, la educación cubana atravieza en estos momentos un período autocrítico.

El reto de una educación revolucionaria

P.F.: En otras palabras, está siendo reestudiada. Mira, yo percibía ayer en el discurso de Fidel toda la cuestión de la rectificación. Creo que es extraordinariamente importante la cuestión de la dimensión de humildad que creo que tiene que tener una revolución. En el momento en que una revolución no reconoce probables errores cometidos, esa revolución se pierde, porque se piensa a sí misma hecha por santos. Precisamente porque son hechas por hombres y mujeres, y no por ángeles, las revoluciones cometen errores. En mi opinión lo fundamental es reconocer probables errores y rectificarlos. Para mí, el empuje hacia la rectificación es la prueba de la vitalidad. Es la humildad necesaria que una revolución tiene que tener. Y creo que esto es aplicable a la educación: es necesario revisar la práctica educativa para encontrar aquella que se corresponda más adecuadamente con el proceso revolucionario.

Uno de los grandes problemas que una revolución tiene en su transición, en sus primeros momentos de vida, consiste en que la historia no se hace mecánicamente; la historia se hace históricamente. Esto significa que el cambio, las transformaciones introducidas por la Revolución en su primer momento — en la medida en que se empieza a salir del modo de producción capitalista -

Las cometen errores. Pero lo es reconocer los errores a tiempo, y rectificarlos.

las relaciones sociales adecuadas al nuevo modo de producción, no se construyen de la noche al día. Se cambia el modo de producción y lo que hay de superestructura en el dominio de la cultura, incluso del derecho, y sobre todo de la mentalidad, de la comprensión del mundo — de la comprensión del racismo, por ejemplo, del sexo — la ideología, en fin, queda veinte años por detrás del modo de producción cambiado, porque está forjada por el viejo modo de producción que tiene más tiempo histórico que el nuevo modo de producción socialista.

La historia no se hace mecánicamente,
la história se hace históricamente.

Si la cuestión histórica fuera mecánica, yo ya habría hecho la revolución en Brasil. Yo no, claro, yo ayudaría a los Lula a hacer la revolución. Pero no es un proceso mecánico, sino histórico.

Uno de los grandes problemas que tiene una revolución en su transición, que a veces es muy prolongada, es el siguiente: la vieja educación, de naturaleza burguesa, llena de ideología burguesa, obviamente no responde a las necesidades nuevas, a la nueva sociedad aún no creada, la nueva sociedad comienza a crearse, por supuesto, durante el proceso de movilización popular, de organización popular para la revolución. Ahí empieza la creación de la nueva sociedad, pero esta todavía no tiene un perfil definido a no ser teóricamente. Lo que sucede es que llegada al poder, la revolución se enfrenta a la permanencia de residuos de la vieja ideología, a veces hasta dentro de nosotros los revolucionarios, que estamos marcados, invadidos, por la ideología dominante, que se alojó en nosotros mañosamente. Lo que pasa entonces es que en el momento de la transición, la educación tiene poco que ver — no quiero decir "no tiene nada que ver", para no parecer demasiado exigente — con el proceso de construcción de la nueva sociedad, del nuevo hombre y la nueva mujer.

Hay que hacer una nueva escuela. Y el problema reside precisamente en que la nueva educación necesita de la nueva sociedad, y esa sociedad no está todavía parida. Hay un momento de perplejidad. El educador dialéctico, dinámico, revolucionario, tiene que enfrentar los obstáculos que su propio proyecto pedagógico, más revolucionario que lo que la media piensa que debería ser, le crea. En esta fase de transición —la he estudiado, no en los libros, sino a nivel de experiencia personal.. .

(foto de un educador en la classe con crianças)

“... la educación es el basamento del desarrollo económico y social. ¿Cómo llegar a tener cientos de miles o millones de especialistas, técnicos y obreros calificados . Esto solo sería posible emprendiendo una intensa labor educacional que abarca a todo el pueblo. La profunda raiz nacional de nuestra Revolución y la fidelidad al ideario de José Martí, nos llevó a plasmar en realidades su apotegma de "ser culto es el único modo de ser libre". Fidel Castro

P: En Guinea-Bissau, por ejemplo

P.F.: En Guinea-Bissau, en Granada. Allí conversé durante seis horas con Maurice Bishop y leí posteriormente la reflexión de Fidel acerca de los errores cometidos. Y también en Angola, Sao Tomé, antes en Chile, en un proceso diferente. Y en Nicaragua. He andado por todas esas tierras, y afortunadamente invitado por las revoluciones, grandes y medias, no importara los tamaños de las revoluciones, lo que importa son los impetus revolucionarios. Por eso me dediqué a pensar un poco sobre estos problemas. Y lo que pasa es que siempre ocurre esto. No es casual que las universidades sean las últimas fortalezas en convertirse a la revolución. Están cargadas de la ideología anterior, son matenedoras de la ideología anterior. Y lo peor es que a veces nosotros los revolucionarios sostenemos la ideología anterior.

Hay contradicciones fantásticas, por ejemplo, entre la escuela y la revolución en una transición revolucionaria. La escuela, al mismo tiempo que sueña con un empuje hacia una formación más profunda del alumnado, repite procedimientos característicos y adaptados a la pedagogía de la clase dominante. Es que en el fondo guardamos en nosotros, contradictoriamente, las marcas ideológicas, la posición de clase con que nacemos. Oye, pero hay que ser un buen marxista para entender estas cosas. Y no se trata de ser muy estudioso, muy lector, sino de tener una buena sensibilidad de la importancia de la carga, de la fuerza, del peso de la ideología. La ideología es material, no es solamente ideal. Tiene peso, tiene fuerza.

Entonces, yo creo que uno de los grandes desafíos de los educadores revolucionarios es lograr la transición entre la escuela que sirvió bién a la clase dominante antes de la revolución, y la escuela que ha de servir bien a las clases populares, a la sociedad ahora; y esa transición se hace revolucionándose, superando las marcas más fuertes de la tradición anterior. Para mí, una escuela revolucionaria tiene que ser una escuela de alegría, pero no de irresponsabilidad. Es como el trabajo y la vida en el hogar. Yo tengo que despertar contento, porque voy al trabajo, y regresar feliz, porque vuelvo a la casa. Si no construyo esto con mi compañera, si no construyo esto en el trabajo, es que hay algo errado. La escuela, igualmente, tiene que ser un espacio y un tiempo de satisfacción. El acto de conocer que la escuela debe hacer, debe crear, debe estimular, no puede ser un acto de tristeza ni de dolor solamente. Y es obvio que conocer demanda sufrimiento, pero hay en la intimidad, en el movimiento interno del acto de conocer, una alegría, que es la alegría de quien conoce.

La escuela tiene que crear esto; crear una disciplina seria, rigurosa, pero que no olvide la satisfacción. Y estas cosas no pueden ocurrir en la transición revolucionaria de “frentón”, como dicen los chilenos. Esas cosas son rehechas. Por eso es que me siento muy contento cuando me dices que uno de los temas centrales del Congreso del PCC fue exactamente la pedagogía, es decir, la práctica educativa en Cuba, y hasta qué punto es posible revolucionariamente hacerla más dinámica, más creativa. Yo no tengo duda alguna de que la escuela es importante, la escuela es fundamental: no hay que superar, no hay que suprimir la escuela. Pero hay que hacerla un espacio tiempo de alegría, de satisfacción y de saber, y, por tanto, de disciplina. No puede ser un espacio de irresponsabilidad. Pero tampoco debe ser, sobre todo en una revolución, un espacio de autoritarismo. Hay que encontrar exactamente los caminos de la creatividad de los alumnos, de los niños y las niñas, un camino de libertad. La revolución se hace, precisamente, porque no hay libertad.

(imagem de dos modelos de escuela)

Uno de los grandes desafíos de los educadores revolucionarios es lograr la transición entre la escuela que sirvió a la clase dominante antes de la revolución, y la escuela que ha de servir bien a las clases populares.

• Educar es crear

P. Para mí las experiencias de ustedes en Brasil consistem precisamente en crear espacios de libertad en un contexto en que esta no está dada. Esto, indudablemente, requiere por parte de ustedes de una creatividad enorme. Leía, por ejemplo, de las experiencias de Betto para, según sus palabras, "dotar de la palabra" a las personas que no cuentan con ella...

P.F.: Exacto. Extraordinario...

P: Comienza por demostrarles a las personas que tienen boca.

P.F.: Yo quedé absolutamente emocionado al oír a Betto en el libro que "hablamos" juntos. Y admirado de la creatividad de Betto, que es extraordinaria. Un educador sin capacidad de creación no puede trabajar. Por otra parte, quedé espantado de la necesidad de hacer aquello. A ciertos niveles de dominación los hombres y las mujeres se ven a tal punto disminuidos que casi se objetivan, como señalara Marx, casi se transforman en cosas.

Un educador sin capacidad de creación, no puede trabajar.

P: Me resulta muy interesante tratar de vincular estas experiencias de ustedes con nuestra realidad, que es radicalmente diferente. Me hacía pues, la siguiente pregunta: ¿Que es la educación popular? Confundirla con educación de adultos resulta una reduccián enorme, ¿no es cierto? Se trata de una concepción completamente diferente de la escuela, de la enseñanza, del aprendizaje. ¿Se trata de dotar a1 pueblo de aquello con lo que contó la burguesía, es decir, una pedagogía, una universidad, una escuela? ¿Cómo vincular estas cosas, entonces, con la realidad de una revolución en el poder, con su necesidad de extender la educación con los medios a su al total de la población? Me parece que su experiencia de vida lo hace una persona especialmente capaz para responder a esta pregunta, porque comenzó usted en Brasil con la experiencia de alfabetización, pero se dio cuenta de que la alfabetización era un momento. Y después, tras la desgracia del exilio, tuvo la suerte de participar en proyectos educativos en varias partes del mundo en disímiles condiciones. Su experiencia en Guinea-Bissau, en Granada, en Angola, en Nicaragua, tiene que haberle dado una idea de los problemas que enfrenta la revolución en el campo educativo tras el advenimiento de las clases populares al poder.

En busca de una nueva pedagogia

P.F.: Es un momento difícil, que demanda de los educadores una enorme capacidad creadora; y demanda una virtud que yo ví en Amílcar Cabral. A mi, en este siglo, hay tres revolucionarios que me han impresionado.

Voy a citarlos a los tres, aunque esté siendo injusto con otros, y sé que hay montones de otros revolucionarios. Pero yo me quedaría con dos muertos y uno vivo que a mí me llenan de esperanza, de fe, de humanismo, en el sentido no burgués de la palabra. Los dos muertos son Almícar y Che. Y el vivo es Fidel: A estos tres símbolos acostumbro llamarlos "pedagogos de la revolución", y establezco una diferencia entre el pedagogo de la revolución y el pedagogo revolucionario. Yo hago un esfuerzo fantástico para ser un pedagogo revolucionario, y no sé si lo soy todavía, pero lucho para serlo. El pedagogo de la revolución es esto que ustedes tienen aquí, es Fidel. Amílcar lo fue también. Yo estoy escribiendo un ensayo sobre él con este título: "Amílcar Cabral, pedagogo de la revolución . Che Guevara fue también un pedagogo de la revolución.

Yo considero que los pedagogos revolucionarios, que tienen tanta responsabilidad como los pedagogos de la revolución, que no pueden traicionar a la revolución, como decía Fidel anoche, en una dimensión menor tienen que asumir con absoluta responsabilidad su tarea, que no es nada fácil. Esta tarea se desarrolla en los primeros años de la transición, y no me refiero solamente a los primeros diez años, o veinte años; creo que el tiempo de una revolución no se mide en décadas. El hecho de que la revolución cubana tenga casi treinta años no significa que está hecha: nunca estará hecha. Eso es lo que pido: que nunca esté hecha, porque una revolución que está hecha yerra, cuando no está siendo, ya no es. La revolución tiene que ser como decía ayer Fidel. Esta comprensión de la revolución es sustantivamente pedagógica. Pero tiene que ser encarnada pedagógicamente en métodos coherentes. Ahí está la revisión — no en el sentido peyorativo que esta palabra tiene —, la recreación, que la práctica educativa tiene que estar sufriendo siempre.

(imagen de fidel en el discurso)

"Sentí una gran emoción ayer al oir a Fidel, que hablaba como político y como pedagogo. Su discurso estaba lleno de pedagogía de esperanza, de realidad".

Porque la práctica educativa tampoco puede ser: para ser, tiene que estar siendo. Yo tengo que cambiar, yo tengo que marchar como educador y como político. Entonces, los métodos, las técnicas, tienen que estar al servicio de los contenidos. Primero en relación con los contenidos, segundo en relación con los objetivos. Y en estos momentos de transición revolucionaria, que son los más difíciles, precisamente por la carga que arrastramos del período anterior, de las experiencias en que fuimos formados y deformados, hay que desarrollar, incentivar, estimular una curiosidad incesante. La pregunta es fundamental. Yo tengo un libro reciente, realizado en colaboración con un chileno exiliado, que se llama Hacia una pedagogía de la pregunta.

(Imagen de Amilcar Cabral)

Amilcar Cabral, del Partido Africano para la indepen­dencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde (PAIGC). Fue asesinado en 1973, cuando el movimiento revolucionario expulsó a los portugueses de su país.

Una de mis preocupaciones actuales es que la educación nuestra está siendo una educación de la contestación, de la respuesta. Entramos en la clase, sean los alumnos niños o jóvenes, y empezamos a responder a preguntas que ellos no han hecho. Y lo peor es que a veces ni siquiera sabemos quiénes hicieron las primeras preguntas fundamentales de las que resultaron las respuestas que estamos dando.

Estamos dando respuestas a preguntas antiguas y no sabemos quiénes las hicieron. Y es como si estuviéramos empezando un discurso, y de hecho estamos dando respuestas. Yo propongo lo contrario: una pedagogía de la pregunta. No tengo duda alguna de que la mujer y el hombre, al empezar a no ser solamente animales, al transformarse en este tipo de animal que somos, lo hicieron preguntando. Se engendraron socialmente preguntando. Cuando no se hablaba todavía el lenguaje que hoy tenemos, el cuerpo ya preguntaba. En el momento en que se hicieron humanos, el hombre y la mujer prolongaron sus brazos en un instrumento que les sirvió para seguir conquistando el mundo, y con el cual consiguieron su estabilidad y su alimento. En ese momento, independientemente de si hablaba o no, ya se preguntaban y preguntaban. Entonces, desarrollar una pedagogía que no pregunte, sino que sólo conteste preguntas que no han sido hechas, parece herir una naturaleza histórica, no metafísica, del hombre y de la mujer. Por eso defiendo tanto una pedagogía que, siendo conceptual, sea también una pedagogía dialógica, entendiendo que el diálogo se da entre diferentes e iguales.

P: Me parece que se trata de una pedagogía profundamente respetuosa, de una pedagogía que tiene un respeto profundo por los considerados tradicionalmente ignorantes, no poseedores del conocimiento, poseedores de conocimientos “que no valen la pena”, poseedores de conocimientos "que no hay que aprender.”

P.F.: Exacto, exacto. Te acuerdas ahora de las conversaciones mías con Betto, cuando él se refiere a una mujer que sentía inseguridad, porque pensaba que no sabía nada. El le preguntó quién resolvería mejor su vida perdido en un bosque, un médico que ha pasado por la universidad y no sabe cocinar, o ella, que sabe matar una gallina. Esta afirmación tuya me lleva a una cuestión fundamental de la educación popular y a una reflexión fundamental de carácter político-filosófico. Se trata de la cuestión del sentido común y el saber riguroso, en otras palabras, de la relación entre sabiduría popular y conocimiento científico o académico.

Es a partir de la sabiduría popular que debe comenzar educación popular.

Hablabas de mi respeto a este saber de experiencia que tiene el pueblo, y yo insisto en este respeto. Incluso insisto en que la educación popular tiene ahí su punto de partida, pero nunca su punto de llegada. Jamás dije que los educadores populares progresistas (y en Cuba diría los educadores populares revolucionarios, porque progresistas es la forma que tiene de ser un educador revolucionario en un país todavía burgués; yo me considero en Brasil un educador popular progresista, y tengo la osadía de decir que si viviera en Cuba, yo sería un educador revolucionario; si fuera cubano, y aún siendo brasileño, porque soy también cubano, por el amor que le tengo a esta revolución, a este pueblo, a esta valentía, que hitóricamente fue posible y ustedes hicieron posible). Pero volviéndo a la cuestión, estoy obsolutamente convencido de que si bien el educador progresista y revolucionario no puede alojarse en el sentido común y quedar satisfecho con eso en nombre del respeto a las masas populares, tampoco puede olvidarse de que ese sentido común existe. No se puede negar su nivel de saber. Hay que saber incluso que el conocimiento científico un día fue ingenuo también y hoy día sigue siendo ingenuo. La sabiduría científica, la ciencia, no es un a priori, sino que se hace históricamente, tiene historicidad. Eso significa que el saber científico, riguroso, exacto, de hoy no será necesariamente el de mañana. Lo que sabíamos hace veinte años de la Luna fue superado por lo que se sabe hoy.

Cuando yo afirmo que es a partir de la sabiduría popular, de la comprensión del mundo que tienen los niños populares, su familia, su pueblo, que debe comenzar la educación popular, no estoy diciendo que es para quedarse ahí sino para partir de ahí y así superar las ingenuidades y las debilidades de la percepción ingenua.

P: A esto llamaba usted en sus primeros escritos "concientización".

P.F.: Exacto. Pero probablemente en mis primeros escritos, al llamarla concientización cometía un error de idealismo, que se encuentra fácilmente en mi primer libro. Consiste en lo siguiente: le daba tanto énfasis al proceso de concientización que era como si concientizando acerca de la realidad inmoral, de la realidad expropiadora, ya se estuviera realizando la transformación de esta realidad. Eso era idealismo.

(imagen de Tche Guevara )

" Si preguntan cómo queremos que se eduquen nuestros hijos, debemos contestar, queremos que se eduquen en el espíritu del Che." Fidel Castro

El derecho de aprender y de aprehender

P: Eso es lo que se encuentra en la educación como práctica de la libertad.

P.F.: Exacto. Es ahí donde está la gran fuente de los momentos idealistas que marcaron el comienzo de mi madurez, yo soy un escritor tardío. He hablado mucho, soy un hombre de mi cultura. La cultura brasileña es todavía de memoria oral. Por eso hablé mucho antes de escribir. Y sigo hablando mucho. Soy más un productor oral que un escritor. Pero me gusta lo que escribo, también me gusta. Cuando escribo, lo hago como si estuviera hablando. Mi leer es mi escuchar.

(imagem de um povoado)

Hay que conocer como el pueblo conoce; hay que saber como el pueblo sabe, como el pueblo siente, como piensa, habla.

Pero la cuestión que se plantea — y esto es muy importante en la teoría del curriculum, por ejemplo — es que hay que conocer cómo el pueblo conoce,hay que saber cómo el pueblo sabe. Hay que saber cómo el pueblo siente, cómo el pueblo piensa, cómo el pueblo habla. El lenguaje popular tiene

una sintaxis, una estructura de pensamiento, una semántica, una significación de los significados que no puede ser, que no es igual a la nuestra, de universitarios. Y hay que conocer esto. Hay que vivir todas estas diferencias en las escuelas de niños populares. Imagínate que un niño popular brasileño, por ejemplo, que escribe un trabajito en su escuela en el primer grado y usa sintaxis de concordancia estrictamente popular, escriba: "A gente chegamos", y la profesora tacha con un lápiz rojo y le dice: "Equivocado". Para mí esto es un absurdo. Es como si mañana tuviéramos una revolución popular

en Brasil y mi nieta llegara a mi casa y me dijera: "Mira, abuelo, yo no entiendo nada. Escribí 'A gente chegou' y la profesora me lo tachó y escribió 'A gente chegamos'," Y ella me diría: "Mira abuelo, tú dices 'A gente chegou'. Y mi madre, mis hermanos, mis vecinos — los vecinos son de 'clase' — mis amigos dicen 'A gente chegou'. Yo no comprendo nada." Hace cuatrocientos ochenta años que hacemos esto contra el pueblo en Brasil. Esto crea problemas que no son estrictamente lingüisticos, sino problemas de personalidad, de estructura de pensamiento. Si tú me preguntas: "Paulo, y te parece entonces justo, legítimo, que las masas populares no aprendan, no aprehendan, la sintaxis llamada erudita?", yo te respondería: No, es necesario que la aprendan, pero como un instrumento de lucha. Las masas populares brasileñas, los niños populares, tienen que aprender la sintaxis dominante para poder luchar mejor contra la clase dominante. No porque sea más bella la sintaxis dominante, no porque sea mejor y más correcta, porque yo te diría un poco enfáticamente que para mí el lenguaje popular, tanto allá acá, es muy rico, precisamente por el uso de las metáforas, de la simbología. El lenguaje popular es mucho más poético, porque necesita ampliar el vocabulario y lo hace a través de la metáfora. Yo no quiero parecer populista, lo que quiero es defender el derecho que el pueblo tiene a ser respetado en su sintaxis y en su estructura de pensamiento. Y en segundo lugar, defender el derecho del pueblo a aprender y aprehender las sintaxis dominante para poder trabajar mejor políticamente contra los dominantes. Esta es una de mis luchas.

Y yo encuentro que esto tiene que ver con la escuela revolucionaria, con la escuela en Cuba. Una pedagogía revolucionaria en Cuba — y no me estoy refiriendo a lo que se hace en Cuba, sino a lo que creo que se debe hacer una revolución— tiene que ser una pedagogía que siendo viva, dinámica, provoque, desafíe a los niños, a los adolescentes, a los jóvenes en la universidad para lograr la creatividad, el riesgo. Cómo hacer una pedagogía revolucionaria que no se fundamente en el riesgo? Sin correr riesgos es imposible crear, es imposible innovar, renovar, revivir, vivir. Y por ello el diálogo es arriesgado, porque la posición dialógica que se asume frente al alumno descubre los flancos, abre el espacio del profesor. Puede que el profesor resulte investigado por el alumno y puede que no cepa. Y hay que tener la valentía de decir simplemente: "Aunque yo sea diferente a ti como profesor, yo no sé esto". Y es reconociendo que no se sabe que se puede ernpezar a saber mas.

(dibujo de un campesino luchando contra los capitalistas con la educación)

Una educación política

P: Volviendo atrás. Al inicio, entonces, concebía usted la concientización como el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. Después

introdujo usted el concepto de — no conozco si existe la palabra en español­la "politicidad de la educación”.

P.F.: Así es. Y si no existe la palabra habría que crearla. La politicidad de la educación reforzaría la comprensión de la concientización.

P: ¿Qué es la politicidad de la educación?

P.F.: Hoy hablé mucho de eso con las sicólogos. Mira, en términos simples: si los que estamos sentados alrededor de esta mesa salimos de aqui con ayuda de la imaginación, nos situamos frente a una clase y empezamos a analizar la práctica docente que se realiza —imaginémos que se trata de una profesora de lro., 2do., o 3er. Grado — y comenzamos a preguntarnos sobre lo que pasa en el aula, inmediatamente captamos determinados elementos constituyentes de la práctica con respecto a la cual estamos tomando una distancia para poder conocerla. Descubrimos que no hay práctica educativa sin profesor; descobrimos que no hay práctica educativa sin enseñanza; que no hay práctica educativa sin alumnos; que no hay práctica educativa sin objeto de conocimiento o contenido. Hacen falta muchísimas otras cosas, pero vamos a quedarnos con estas.

No hubo nunca, ni habrá una educación neutra; la educación es la práctica que responde a una clase, sea en el poder o contra el poder.

En el momento en que se comprueba que toda práctica educativa es un modo de enseñanza; que el profesor enseña alguna cosa que debe saber, y por tanto que debe haber conocido antes de enseñar y que debe re-conocer al enseñar, uno comprende que toda práctica educativa es cognoscitiva, que supone un acto de conocimiento, que no hay práctica educativa que no sea una cierta teoría del conocimiento en práctica. Pero uno se pregunta: ¿qué conocer en la práctica educativa? Y esta pregunta lleva directamente a la cuestión del curriculum, a la cuestión de la organización programática de los contenidos en la educación, en el campo de la biología, de la sociología, de la lengua, de los estudios sociales. Hay un conjunto de contenidos, de programas, que se relacionan y lo ideal es conseguir cierta interdisciplinaridad.

Pero en el momento en que uno se pregunta sobre qué conocer, cuando uno se sitúa frente a los contenidos, a los programas, uno de inmediato se plantea, ¿a favor de quién se conoce esto?, ¿a favor de qué? Y cuando uno se pregunta, ¿Qué hago yo como profesor?, ¿ a favor de quiénes trabajo?, ¿a favor de qué trabajo? hay que preguntarse de inmediato, ¿contra quiénes trabajo?, ¿contra qué trabajo? Y la contestación de esa pregunta pasa por la calidad política del que se la plantea, por el compromiso político del que la hace. En ese momento se descubre eso que yo llamo la politicidad de la educación, que es la cualidad que la educación tiene de ser política. Esto es, ni hubo nunca, ni habrá, una educación neutra. La educación es una práctica que responde a una clase, sea en el poder o contra el poder. Esto es la politicidad. Si lees nuevamente el primer libro mío tú no descubres esto. Y ahí estaba una de mis debilidades, una de mis ingenuidades. Mi alegría es que soy capaz de reconocer mis debilidades. Por eso es que no me parece correcto que me hagan críticas basadas en un libro, cuando he escrito más de catorce. O si no, hay que decir que se está criticando sólo el primer libro, pero no quiere decir que se está criticando el pensamiento de Paulo Freire. Para eso; hay que leer toda mi obra, todas mis entrevistas, todo lo que he hecho, porque si no, no es correcto. Recientemente, una muchacha que vivió largo tiempo en la revolución de Nicaragua y que pasó cuatro horas conmigo en Brasil, publicó una entrevista con una introducción en la que hacía una crítica a las críticas a Paulo Freire. Y publicó un libro muy lindo donde muestra el error de mucha gente.

P: ¿Es Rosa Mana?

P.F.: Si, Rosa Maria Torres. ¿Tienen el libro? ¿No? Ahora que he venido les voy a mandar la colección completa de mis obras y de críticas sobre mi obra, las buenas y las malas.

Una pedagogía popular

Una pedagogía burguesa

P: Excelente. Tengo dos cosas más que quería precisar. La primera: diría usted que la educación popular en su práctica y en su teoría es el intento de hacer una pedagogía de las clases populares en contra de una pedagogía de la burguesía?.

P.F.: Exacto, exacto. Tu pregunta contiene mi respuesta. A Rosa Maria, cuando me preguntó esto con otra formulación, le dije que para mí la educación popular es algo que se desarrolla en la interioridad del esfuerzo de movilización y de organización de las clases populares para la toma del poder; su propósito es la sistematización de una educación nueva e incluso de metodologías de trabajo diferentes a las burguesas.

La educación popular debe desarrollarse en la interioridad de las clases populares, de los movimientos sociales.

Pero ahora podrías hacerme otra pregunta que me adelanto a formular: "Paulo, ¿piensas que todo lo que la burguesía ha hecho está equivocado?" La respuesta es "no". Otra cosa seria erróneo, estrecho. Yo nunca olvido las afirmaciones de Amilcar Cabral sobre la cultura. El les decía a sus compañeros de lucha en Guinea Bissau —y no lo estoy citando literalmente— "la cuestión no es la negación absoluta de las culturas extranjeras, sino la aceptación de las cosas adecuables a nuestra sociedad".

P: Eso lo dijo Martí de una manera muy bella. Dijo "injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas':

P.F.: ¡Exacto! Entonces, mira, no se puede negar la importancia de los movimientos de la escuela nueva que han surgido paso a paso con el derecho

de la revolución industrial y que no pueden ser reducidos a una sola experiencia de escuela nueva. Hay varias expresiones de escuelas nuevas en un movimiento general grande, en el que se encuentran desde la locura maravillosa de un Ferrer, español, anarquista, que influyó extraordinariamente sobre la educación en Nueva York, y en Brasil también a comienzos de este siglo. Ferrer fue asesinado por el estado español en 1910.

(imagem de Jose Marti)

"injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas".Jose Marti

Estas experiencias, repito, van desde Ferrer hasta posiciones más intermedias como la de Montessori, basada en la idea de la libertad. O la exageración de la escuela de Hamburgo, con sus maestros camaradas, que eran todos iguales a los alumnos, con lo cual se llegaba casi a la irresponsabilidad, pero que era, al mismo tiempo, una cosa muy linda. Yo no estoy a favor de esto, entiendes, yo no estoy a favor de esto, pero lo que quiero decir es que no se puede hacer una crítica general y estrecha. Para mí, eso no seria científico, no lo acepto, creo que es ideológico. Y no se trata de que crea que la ciencia no tiene ideología, porque la tiene, pero quiero más ciencia que ideología, respetando el valor y la fuerza de la ideología cuando se trata de la ideología proletaria.

Pero volviendo a tu pregunta, te digo más que antes. Creo que si uno parte hacia la educación popular sin la intención de construir una pedagogía de las clases populares, temprano o tarde, va a descubrir que ella aparece en su práctica. A partir de ahí, o desiste o sigue adelante. Esto no significa, sin embargo, que la creación de una pedagogía popular niegue los avances losgrados por la pedagogía burguesa.

P: Pero por otra parte, no pienso que incluso la pedagogía que pudiéramos llamar burguesa, porque ha sido creada dentro de la dominación burguesa, pueda ser en su totalidad catalogada de burguesa. O sea, la pedagogía popular no puede remitirse al conocimiento popular del que hablábamos, como su única fuente, sino que tiene que remitirse también a la protesta contra las sociedades burguesas que dentro de las mismas se ha generado.

P.F.: Exacto. Si no hace esto, no es dialéctica y corre el riesgo de perderse, yo estoy totalmente de acuerdo con lo que hay de afirmación en tu pregunta. Las preguntas casi siempre traen una afirmación, y yo estoy de acuerdo contigo.

Los intelectuales deben aprender: la humildad de

NO

ser los propietarios del saber revolucionario.

Ahora en una sociedad como la nuestra, la sociedad brasileña, la educación popular hoy en día tiene que orientarse en el sentido de cómo movilizar, orientar. La educación popular tiene que colocarse en el centro, en la interioridad de los movimientos populares, de los movimientos sociales. De ahí, para mí, la necesidad de que los partidos revolucionarios olviden su tradicionalismo. Los partidos de izquierda en este fin de siglo, o hacen nuevos, revitalizándose cerca de los movimientos populares sociales, o se burocratizan.

Uno de mis esfuerzos en el Partido de los Trabajadores, en el que milito, es mi trabajo en una semilla de universidad popular. Dirigo este centro de formación del cual tuve el honor de haber sido nombrado presidente. Porque en el fondo fui nombrado. Un dia llegó una comisión de líderes sindicales y me dijeron que yo era el presidente. Y yo Ies dije: "Ustedes me están nombrando, nadie me ha elegido". Pero acepté. Lo que ha hecho este instituto en sus seis meses de vida, a nivel latinoamericano incluso, en términos de la formación de la clase trabajadora, es una cosa que da alegría.

P: Cómo se llama el instituto, Paulo?

P.F.: Instituto de Cajamar, que es la municipalidad en que está ubicado. Yo soy el presidente del Consejo. Lula es miembro del Consejo. Y el lunes antes pasado pasamos el día completo todos juntos discutiendo los programas del centro, y yo me responsabilicé con él; por que el instituto comenzó muy poco después de la muerte de Elza, que era mi amor, fue y es mi vida, mi amante, la madre de mis hijos, la abuela de mis nietos, la infraestructura de la familia. Yo soy superestructura solamente. Te imaginas lo que le pasa a una superestructura cuando le falta la infraestructura. Yo estoy un tanto perdido, pero vivo y lucho por seguir vivo. Esta es la opción que hice. Pero, como te decía, el instituto se creó muy poco después de la muerte de Elza y en aquel momento me resultaba difícil. Ahora asumí el compromiso de hablar por lo menos una vez en todos los cursos que se organicen para la formación de cuadros de la clase trabajadora. Es emocionante conversar con un líder obrero que pasó muchas experiencias y te dice después: "Yo antes tenía la intuición de que este era el camino; ahora lo sé". Hay un grupo de intelectuales, académicos, en Brasil, que han optado por las clases trabajadoras y que no se sienten propietarios de la sabiduría de la revolución. Porque esta es una cosa que los . intelectuales han tenido que aprender: la humildad de no ser los propietarios del saber revolucionario. Hay que aprender también con la clase trabajadora, con los obreros, con los campesinos. Una dosis de humildad no le hace daño a nadie.

Pedagogía y práctica política

P. Yo estoy viendo cómo esta politicidad de la educación, y en general como la educación popular de hoy significa un gran avance de las masas populares en la América Latina capitalista diferente a la expansión de las matrículas de los 60, frente a los mecanismos de tecnificación de las décadas pasadas, que eran todos propiedad de la burguesía. Veo como está surgiendo también de ahí una comprensión muy fuerte de que es en el terreno de la política que se van a decidir los dilemas fundamentales, en definitiva. Pero esta comprensión no consiste meramente en "saludar" a los políticos, sino en formar parte del movimiento político. Ya usted mencionaba antes que esto le exige transformaciones al partido político.

P.F.: Exacto. Esta es una de mis preocupaciones. En un libro que salió recientemente en Brasil y también en Argentina, hecho con un filósofo chileno, en un cierto momento discutimos esta cuestión. Yo tengo la convicción de que estos últimos anos del siglo serán decisivos en lo que respecta a la preservación de los partidos de izquierda.

Sin pretender hacer vaticinios, la impresión que tengo es que los partidos de izquierda tienen que renovarse apartándose de su tradicionalismo. Si me pides que elabore más esta idea, quizás no pueda hacerlo. Pero presiento, casi adivino por el olfato, que nosotros, nosotras, los que compartimos las posiciones de izquierda, tendríamos que hacernos una serie de preguntas. No digo ya en Cuba, pero también en Cuba. Pero en los países como Brasil hay que citar menos a Marx y vivirlo más. Hay que cambiar el lenguaje. Hay que aprender la sintaxis popular. Hay que perder el miedo a la sensibilidad. Hay que rehacer y revivir a Guevara, cuando hablaba de los sentimientos de amor que animan al revolucionario. Es decir, hay que ser menos dogmático y más radical. Hay que superar los sectarismo que no crean, que castran. Hay que aprender la virtud de la tolerancia. Y la tolerancia es una virtud no solamente espiritual, sino también revolucionaria, que significa la capacidad de convivir con el diferente para luchar contra el antogónico.

Esto es la tolerancia. Y en la América Latina vivimos peleando contra los diferentes y dejando al antogónico dormir en paz. Y Ios partidos de izquierda

que no aprendan esto están destinados a morir históricamente. Hay que abrirse. Mira, Gorbachov está dando un excelente ejemplo. Ejemplo del que ustedes son los anticipadores. Gobachov está eliminando una innecesaria dureza. Y yo apuesto a que va a lograr éxitos, si consigue vencer los obstáculos de una burocracia intermedia que se aloja en posiciones de mando que obstaculizan el proceso mayor de la revolución.

(dibujo de un joven caminando con la foto de Marx en la mano y abajo del brazo un ejemplar del Capital )

En nuestros países hay que citar menos a Marx, y vivirlo más.

Es decir, debemos ser menos dogmáticos y más radicales.

Yo creo que en lo que queda del siglo, los partidos revolucionarios tienen que aprender a confiar un poco más en el papel de la educación popular. Esto independientemente de que no pueden jamás, de manera idealista, pensar que la educación es la palanca de la revolución. Pero tienen que reconocer que aún no siendo la palanca, la educación es importante.

Yo no olvido nunca una conversación que tuve hace tres años en Canadá con el Secretario General del Partido Cominista y con el responsable del sector de educación del Partido de ese país. Conversamos mucho sobre esto. Sobre cómo los partidos revolucionarios se vuelven tímidos por no creer en última instancia en las masas populares. Mira, la Revolución Cubana resulta de una creencia casi mística en las masas populares, una creencia no ingenua, pero sí inmensa. Una creencia que se fundaba incluso en una desconfianza. Se trata de una desconfianza que no es una desconfianza de masas, sino en los dominadores introyectados en las masas. Yo recuerdo, yo recuerdo — hablé de esto en la Pedagogía del oprimido al citar a Guevara, a Fidel— que repetía una advertencia que Guevara le hacía a un muchacho de un país centroamericano, al que le decía: "Mira, tienes que desconfiar del campesino que te busca. Desconfiar de la sombra del campesino". Cuando Guevara decía esto no se contradecía. Yo recuerdo una crítica muy dura contra mí publicada en los Estados Unidos en la que decían que yo era el contradictorio. Y no, no lo era: como tampoco era contradictorio Guevara cuando decía: "Muchacho, tienes que desconfiar del campesino que llega corriendo para adherirse a su proyecto". Lo que Guevara estaba diciendo es que hay que desconfiar del opresor introyectado en el oprimido. Porque si la Revolución no advierte estos riegos no llega a hacerse.

El discurso de Fidel fue todo un discurso político y pedagógico y un discurso de esperanza y de crítica, y de valentía, y de sufrimiento. Es una cosa extraordinaria. Yo te diría que fue una de las cosas más importantes de estos últimos anos. Llamaba la atención sobre todas estas cosas y decía cómo fue que el aprendió. Y cuando decía "yo", estaba diciendo "nosotros". Habló de cómo aprendió a lidiar con la traición; cómo aprendió a trabajar mejor. Y decía que nada nos podrá detener, porque una traición nos enseña a defendernos de la traición siguiente.

Yo creo que esta capacidad es extraordinaria. Es la capacidad que tuvo Guevara que habla desde sus memorias y sus diarios, de llegar a la Sierra Maestra como Médico y conversar con los campesinos sencillos y aprender con ellos. Y él dijo una cosa linda: dijo que fue conversando con los campesinos cuando estaba en la Sierra Maestra que se formó radicalmente en él la convicción del acierto de la Revolución, de la necesidad de la transformación agraria del país. Y mira, Guevara no subió a la Sierra inocentemente. Sin embargo, tuvo la valentía, el coraje, la humildad de decir cuánto le enseñó el sentido común campesino. Es esto lo que creo que se impone: esta humildad, esta cientificidad, nunca cientificismo; esta radicalidad, nunca sectarismo; esta valentía, nunca bravata. Es esto lo que tienen que aprender los partidos revolucionarios.

Los revolucionarios deben confiar más en el papel de la educación popular. Sin pensar que la educación es la palanca de la revolución.

Ya no resulta posible seguirse apropiando de la verdad y dictarla a las clases populares en nombre de Marx o de Lenín. Es imposible leer Que hater sin comprender el tiempo de Lenín. El mismo Lenín lo dijo. Pretender entender a Lenín sin su contexto es dicotomizar el texto del contexto. Y esto no es dialéctico. Para finalizar, tengo una gran esperanza en que todos nosotros esternos aprendiendo. No es que este pretendiendo darles clases a los líderes de los partidos. A los partidos de derecha yo no me dirijo. Obviamente, no tengo nada que decirles. Me dirijo a los compañeros de izquierda que están en diferentes posiciones — y todos son mis compañeros; diferentes, pero compañeros — para decirles que es preciso ser tolerantes. Este es un discurso que hago mucho más en el resto de la América Latina que en Cuba. No es a Cuba a quien me dirijo enfáticamente, sino a nosotros, los otros.

Unidad en la diversidad

P: Tengo todavía otra pregunta Hace ya un buen rato usted hablaba de que la

transición no se puede medir ni por decenios. Volviendo a aquel tema recuerdo un problema importante. El poder revolucionario en nuestros países no puede estar ajeno a una idea peligrosa, que es la idea civilizadora.

P.F.: Exacto, exacto.

P: Esa idea civilizadora supone que nuestros países son, pues, atrasados. Debemos, ahora que tenemos el poder, civilizarnos. Esto está lleno de necesidad real y de peligros reales.

P.F.: Exacto.

P: Falta otro problema. La revolución en nuestros países, que son relativamente débiles, necesita unidad: ser todos uno para poder sobrevivir y avanzar. La unidad está llena de benefícios y de bondades. Y también tiene peligros: el autoritarismo; la unidad que se vuelve unanimidad, donde la necesidad se convierte en virtud. Usted cree que la educación popular puede ayudar a esto?

Tengo miedo del consenso

Yo prefiero una unidad en la diversidad: una unidad de diferentes, no de antagónicos.

P.F.: Lo que dijiste es macanudo. ¿Conotes la palabra? Es chilena.

P: Y argentina, y nuestra también.

P.F.: La aprendí en Chile y cuando hablo portuñol me viene siempre a la mente. Mira, creo que estas preguntas que me planteas no son preguntas, sino afirmaciones. Son de una importancia tremenda para los partidos, para los revolucionarios, para los educadores revolucionarios.

En primer lugar, yo tengo miedo también del consenso. Yo defiendo una unidad en la diversidad: una diversidad de diferentes, no de antagónicos. Probablemente el antagónico dirá que no soy democrata, y desde el punto de vista de él, obviamente no lo soy. Volviendo atrás, yo temo el consenso, aunque lo acepto en momentos críticos. No se trata ni siquiera de que lo acepte, sino de que es necesario en un momento de crisis. Pero pasada la fase crítica, yo creo que la discusión dobe continuar. Y hay una ilusión a veces de un aparente consenso, que es la ilusión del autoritario, que piensa que no hay divergencias aunque sí las hay. Y las divergencias son legítimas, son necesarias para el desarrollo del proceso revolucionario.

Repito que no quiero dar clases de revolución a quienes han hecho la revolución. Esto sería una falta de humildad de mi parte y yo soy humilde. Es a nivel teórico que estoy convencido de que la divergencia no sustantiva es importante para el propio desarrollo del proceso de crecimiento. Y yo no tengo duda alguna de que la educación tiene que ver en tanto sea una educación estimulante de la interrogación y no de la paz, en tanto desarrolle una postura crítica, curiosa, que no se satisfaga con facilidad, que indague, que provoque la interrogación, la procure constantemente y que cree incluso situaciones difíciles, porque esto provoca curiosidad y creo que eso es fundamental.

• A Cuba

P: Volviendo al inicio: que recuerde, esta es la primera entrevista a Paulo Freire que va a salir en una publicación cubana. ¿Qué querría usted que apareciera especialmente en ella?

(Imagem: mapa das Américas em destaque negrito, o Brasil e Cuba ao lado de trabalhadores reunidos)

P.F.: Me gústaria ahora enfatizar una cuestión que me es muy cara, y que tiene que ver con no tener miedo a mis sentimientos y no esconderlos. Me gustaría expresarles mis agradecimientos a ustedes, los cubanos, por el testimonio histórico que ustedes dan, por la posibilidad y todo lo que ustedes representan en tanto revolución; lo que ustedes representan de esperanza. No hay en esto ningún discurso falso: yo sé que no veré la misma cosa en mi país, pero la estoy viendo acá. Es una contradicción dialéctica: no voy a ver, pero ya estoy viendo.

El hecho de que, por ejemplo, un brasileño pueda venir a Cuba sin tener que enfrentarse a la policía; el hecho de poder hablar de Cuba en Brasil el hecho de que un profesor como yo pueda escribir en mi país las cosas que te he dicho aquí; todo esto no significa que mi país ya haya hecho la revolución. No, es un país lleno de vergüenzas, lleno de cosas horribles, de violaciones de derechos, de explotación de las clases populares. Pero hay por lo menos hoy en día la posibilidad de hablar, de decir. Y hay que llenar los espacios políticos que hay en Brasil hoy. Yo no soy un hombre de la llamada república nueva. Yo soy un hombre del Partido de los Trabajadores, que tiene otro sumo. Pero yo decía que no puedo esconder mis sentimientos de alegria, porque, mira, es un absurdo, que un hombre como yo esté ahora por primera vez en Cuba. Pero es un absurdo que tiene explicación. No se trata de que nunca, nunca, Cuba me haya cerrado las puertas, no fue tampoco que yo tuviera dudas sobre el momento en que debería venir a Cuba. Hubo n motivos, n razones para que en las diversas oportunidades en que fui invitado, no pudiera venir.

Yo decía que no espero ver en Brasil esta transformación que he visto, y que vi también en Nicaragua, que ahora empieza allí.

¿Se imaginan lo que es para un brasileno poner el televisor y ver que el pueblo de tu país puede elegir ver el ballet dos dias a la semana, y que otros dos dias puede elegir ver y escuchar la ópera? Esto es también cultura, esto es universalidad, esto es pedagogía, esto es la satisfacción de un derecho que la clase trabajadora tiene a disfrutar de todo.

Las divergencias son legítimas, son necesarias para el desarro del proceso revolucionario.

Yo sabia de todo esto, pero aqui ví, aqui escuché. Saber que el pueblo, todo el pueblo de tu país comió hoy. Saber que todos los ninos de tu país van a la escuela, aunque haya cosas que decir a favor y en contra de la pedagogía que se hace. No dudo de que diverja en algunas cosas, pero concuerdo con la totalidad, que es la revolución. Y mi crítica se hace adentro de la revolución, y nunca desde afuera. Y yo soy muy radical en esto.

Estoy en un país que hay un horizonte de libertad, de creatividad, y en que la Revolución tiene la valentia de decir que también se equivoca, en que la Revolución tiene la valentia de decir que hay compaíïeros de la dirección revolucionaria que se equivocan. Esto para mí —y parece un absurdo casi mágico lo que les voy a decir— es como si yo no pudiera partir del mundo sin conocer materialmente a Cuba. He depositado mi cuerpo en tu país, porque ya antes había depositado en él mi alma —sin dicotomizar una cosa de la otra, ¿eh?