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LA MÉTHODE D'ALPHABÉTISATION DES ADULTES

Préoccupés par le problème de la démocratisation de la culture dans le cadre général de la démocratisation fondamentale, nous de­vions nécessairement accorder une attention spéciale aux déficits quantitatifs de notre education (2). Réellement alarmants, ces défi­cits constituent des obstacles au développement du pays et contre­disent l'élan de son emancipation.

Depuis quinze ans nous avons multiplié les expériences dans le domaine de l'éducation des adultes en milieux prolétaires et sousprolétaires, urbains et ruraux.
Nous avons été étonnés du désir d'éducation manifesté par les populations urbaines, en liaison avec leur prise de conscience, et surpris par une certain absence de ce désir chez les ruraux, liée à l'inverse à leur manque de prise de conscience. Aujourd'hui, dans certaines de ces regions it s'opère déjà un changement.

Nous avons toujours eu confiance dans le peuple ; nous avons toujours rejeté les formules toutes faites, toujours cru que nous devions échanger quelque chose avec lui et non pas le lui offrir seulement. Nous avons experimente méthodes, techniques, proces­sus de communication sans jamais abandonner notre conviction de toujours : nous ne pourrons réaliser quelque chose de sérieux et d'authentique pour les masses populaires qu'à partir d'elles et avec elles. C'est pourquoi nous n'avons jamais accepté l'idée que démo­cratiser la culture ce soit la vulgariser, la « donner » au peuple se­lon des formules élaborées en bibliothèque, puis livrées en tant que prescription à suivre. Nous étions convaincus, avec MANNHEIM, que « à les processus de démocratisation se généralisent, it devient de plus en plus difficile de laisser les masses demeurer clans leur ignorance » (3). En se référant à cette ignorance, MANNHEIM, dépassant le probleme de l'analphabetisme, opposait les expériences classiques de participation
et de penetration à la participation critique, qui est une forme de savoir. Participation critique qui autorise seule la transformation de ces masses en un peuple capable de choisir et de décider.
Il y a cinq ans, des expériences effectuées dans le cadre du Mou­vement de Culture Populaire de Récife, nous ont amené à approfon­dir des convictions acquises à l'occasion de nos activités d'éduca­teur mis en relation avec les prolétaires et les sous-prolétaires. Nous coordonnions à ce mouvement le « Projet d'Education des Adultes » fondé sur deux institutions fondamentales d'éducation et de cul­ture populaire, le « Cercle de Culture » et le « Centre de Culture » (4).
Dans le « Cercle de Culture », nous avons organisé des discussions de groupe, tantôt cherchant à éclaircir certames situations, tantôt re­cherchant l'action-même, déterminée à l'issue de la précédente dé­marche. Les programmes de ces ,débats étaient établis par les groupes eux-mêmes, après énumération, au cours d'entrevues préparatoires, des problèmes proposés à discussion. « Nationalisme », « Envoi de ca­pitaux et bénéfices à l'étranger », « Evolution politique du Brésil », « Développement », « Analphabétisme », « Vote de l'analphabète », « Démocratie » figuraient parmi les thèmes les plus fréquemment mentionnés.

(2)On dénombre 4 000 000 d'enfants d'âge scolaire mais non scolarisés, 16 000 000 d'analphabètes de 14 ans et plus.
(3)MANNHEIM (Karl). Libertad y Planification (Liberté et Planification), nn. 50.
Ces thèmes, et d'autres avec eux, étaient dans la mesure du possi­ble schématisés et, au moyen de techniques visuelles, présentés aux groupes sous forme de dialogues. Les résultats furent surprenants. Nous nous sommes demandés s'il ne nous était pas possible, en ayant recours à une méthode aussi dynamique et concluante pour l'analyse des divers aspects de la vie brésilienne, d'obtenir des résultats comparables dans l'alphabétisation de l'adulte (5).

(4)En accord avec les principes dominants que nous avons élaborés, il nous apparut fondamental de dépasser certaines institutions ou méthodes traditionnel­les. Ainsi, au lieu de l'école, qui nous paraît un concept trop chargé chez nous de passivité, (même lorsqu'on lui donne le qualificatif d'active) et incompatible avec la phase dynamique de la transition, nous créons le Cercle de Culture. Au professeur, pénétré de fortes habitudes « toutes faites » nous substituons le coordinateur de débats. Au lieu de la classe discursive, le dialogue. Au lieu del'élève, avec traditions passives, le participant au groupe. Au lieu « de sujets » et de programmes aliénés, l'établissement d'un programme dense, « réduit » et « codifié » en unités d'apprentissage.

(5)La première expérience fut réalisée à Recife, avec un groupe de cinq analphabètes, dont deux abandonnèrent le deuxième ou troisième jour. C'étaient des hommes venant de zones rurales, révélant un certain fatalisme, une certaine apathie devant les problèmes et complètement analphabètes. Le 20º jour des discussions, nous avons pratiqué un test permettant d'évaluer ce qu'ils avaient appris : les résultats furent positifs. Nous avons travaillé pendant cette périodeà l'aide d'un projecteur, ce qui permettait une plus grande souplesse dans l'ex­perience. Nous projetions une diapositive représentant deux pots de cuisine, Funavec l'étiquette « sucre », et l'autre « poison ». Au-dessous la question : lequel ...
I. PRÉSENTATION DE LA MÉTHODE D'ALPHABÉTISATION DES ADULTES.

Refusant les méthodes d'alphabétisation purement mécaniques, nous projetions d'accomplir une alphabétisation directe, réellement liée à la democratisation de la culture et lui servant d'introduction, c'est-à-dire une expérience susceptible de rendre comptatible son existence de travailleur et le materiel qu'on lui offrait pour son ap­prentissage. En vérité, seule une très grande patience permet de to­lérer, après les difficultés d'une journée de travail, des leçons qui évo­quent : l'aile (« asa »), Pierre vit l'aile (« Pedro viu a asa »), l'aile appartient à l'oiseau (« asa é da ave ») ; des leçons qui parlent d'Eves et de raisin (« Eva e uvas ») à des hommes qui parfois ne connaissent que pen d'Eves et ne mangeront jamais de raisins : « Eva viu a uva » (Eve vit le raisin). Nous pensions à une alphabétisation qui soit en elle-même un acte de création, capable d'entraîner d'autres actes créa­teurs ; une alphabétisation dans laquelle l'homme, parce qu'il n'est ni patient, ni objet, développe l'impatience et la vivacité d'envention et de reinvention, toutes reactions caractéristiques des etats de re­cherche.

• La relation Homme-Monde.

La collaboration de l'équipe du Service de l'Extension Culturelle d'alors (Université de Récife), service dirigé par nous à l'epoque, et dabs l'orbite duquel se fixa définitivement l'expérience, se revela par­ticulièrement précieuse pour mener á bien cette entreprise.
Nous partions du fait que l'attitude fondamentale de l'homme n'est pas seulement d'être dans le monde, mais avec lui, qu'elle doit pro­voquer la création et la re-création du monde naturel, que ces rela­tions avec la réalité et dans la réalité permettent à l'homme d'établir une relation spécifique — de sujet à objet — menant à la connais­sance qui s'exprime par le langage.
Cette relation, est établie par l'homme, indépendamment du fait qu'il soit ou non alphabétisé. Il lui suffit d'être un homme pour la réaliser, pour titre capable de saisir les données de la réalité, même si ce savoir n'est encore qu'une opinion. Il n'y a done pas d'ignorance absolue ni de savoir absolu (6). L'homme, malgré tout, ne saisit pas seulement la donne de la réalité, it saisit aussi leurs liens de causalité, il perçoit la causalité. La compréhension resultant de la perception sera d'autant plus critique que la causalité sera saisie de façon plus authentique. Elle sera d'autant plus « magique » que la perception de cette causalité sera réduite.
La conscience critique « est la représentation des choses et des faits tels qu'ils sont à l'état empirique, avec leurs corrélations causales et circonstantielles ». Au contraire, la conscience ingénue se croit supérieure aux faits et, parce qu'elle prétend les dominer de l'exté­rieur, se juge libre de les comprendre comme bon lui semble (7). La conscience magique, elle, n'arrive pas à se croire supérieure aux faits, en les dominant de l'extérieur, et ne se juge pas libre de les compren­dre comme il lui plaît.

(...) des deux utiliseriez-vous pour votre orangeade ?Nous demandions alors augroupe qu'il essaie de lire la question et d'y répondre. Après quelques secondes, ils disaient en riant : « sucre ». Le même procédé continuait avec d'autres tests, comme par exemple, l'identification de lignes d'autobus et d'édifices publics.Au cours de la vingt et unieme heure, un des participants écrivit avec sureté :« Je suis déjà étonné de moi-même ».

Elle les saisit simplement, leur prêtant un pou­voir supérieur, qu'elle domine de l'extérieur et auquel elle doit, à cause de cela même, se soumettre avec docilité. Le propre de cette conscience est le fatalisme qui mène à la passivité, à l'impossibilité d'entreprendre quelque chose devant la puissance des faits, devant laquelle l'homme s'avoue vaincu. Le propre de la conscience critique est son intégration à la réalité, alors que le propre de la conscience ingénue est sa superposition à la réalité.
A toute compréhension correspond, tôt ou tard, une action. Ayant saisi un défi, compris et admis les hypotheses de réponses, l'homme agit. La nature de l'action correspond à la nature de la comprehension. Si la compréhension est critique ou surtout critique, faction aussi le sera également.
Dans une société en transition, comme l'était la nôtre, engagée dans le processus de démocratisation fondamentale, nous devions tenter une éducation réfléchie autorisant le peuple à assumer des positions « toujours plus » identifiées au climat dynamique de la phase de transition, intégrées aux exigences de la démocratisation fondamentale, et combattant, à cause de cela même, l'inexpérience démocratique.
Nous tentions, ainsi, une éducation identifiée avec les conditions de notre réalité, réellement instrumentale parce que intégrée à notre temps et à notre espace, et amenant l'homme à réfléchir sur sa vocation ontologique d'être-sujet.
Notre analyse même de la société brésilienne en tant que société en transition et de l'ensemble de ses intenses contradictions, nous servait de support.

(6)Personne n'ignore tout. Personne ne sait tout. Considérer l'ignorance comme absolue, mis à part le fait que cette attitude est la manifestation d'une cons­cience ingénue de l'ignorance et du savoir, relève d'une conscience dominatrice cherchant à manipuler ceux qu'elle appelle « incultes », et proposant la direction, la conduite ou l'orientation des ignorants « absolus » par ceux qui se considèrent eux-mêmes comme cultives et supérieurs.
(7)Cf. VIEIRA PINTO ALVARO. Consciencia e Realidade Nacional (Conscience et Réalité Nationale). Rio, ISEB-M.E.C., 1961.

• Dialogue et Participation.

Mais comment réaliser cette éducation ? Comment offrir à l'hom­me les moyens de dominer ses attitudes « magiques » ou « ingé­nues » en face de sa réalité ? Comment l'amener, s'il est analpha­bete, à créer son ensemble de signes graphiques ? Comment raider à s'insérer ?
La réponse nous semblait pouvoir être apportée par une méthode active hasée sur le dialogue et la participation, c'est-à-dire :

a.par une méthode active de dialogue critique provoquant une attitude critique ;
b.par la modification du contenu des programmes d'éducation ;
c.par l'usage de techniques comme celle du résumé et de la codification.

Mais qu'est-ce que le dialogue (8) ?

Né d'une « matrice » critique et engendrant une attitude critique (Jaspers) it se nourrit d'amour, d'humilité, d'espérance, de foi, de confiance. C'est pourquoi le dialogue fait communiquer. Et quand les deux pôles du dialogue se lient ainsi, avec amour, espérance et foi l'un en l'autre, ils deviennent critiques, en quête de quelques chose. Une relation de sympathie s'installe alors entre les deux, et là seulement it y a communication.

« Le dialogue est donc la voie indispensable révélant non seulement les ques­tions vitales de noire organisation politique, mais aussi tous les sens de notre être. Toutefois le dialogue n'est qu'un stimulant et n'a de signification que par la confiance en l'homme et en ses possibilités, par la conviction que l'on arrivera à être soi-même que lorsque les autres aussi arriveront à être eux-mêmes » (9).

Tel était le dialogue que nous opposions à l'anti-dialogue, dont notre formation historico-culturelle est tellement imprégnée, et qui est à la fois si present et si contraire au climat de transition.

(8) DIALOGUE

A avec B = communication
---------->
<----------
= intercommunication

Relation de « sympathie » entre les pôles, à la recherche de quelque cho­se. Matrice : amour, hurnilité, espérance, foi, confiance, attitude critique.
(9) JASPERS (Karl). Origen y la Historica (Origine et But de l'His‑
toire), p. 237.

L'anti-dialogue (10), qui implique une relation verticale de A et B, est l'opposé de tout cela. I1 est sans amour ; it est critique et n'engendre pas l'attitude critique, justement parce que sans amour. Il n'est pas humble mais arrogant, sans espérance. Dans l'anti-dialo­gue se brise cette relation de « sympathie » entre ses pôles, qui ca­ractérise le dialogue. A cause de tout cela, l'anti-dialogue ne com­munique pas, il fait des communiqués (11)..
Nous avions besoin d'une pédagogie de la communication, avec laquelle nous vaincrions le manque d'amour — a-critique — de l'anti-dialogue.
D'autre part, celui qui dialogue, dialogue avec quelqu'un au su­jet de quelque chose. Ce « quelque chose » devait être le nouveau contenu des programmes de l'éducation que nous préconisions.

• Le concept de culture.

Et it nous a semblé que la premiere dimension de ce nouveau contenu était le concept anthropologique de culture ; la distinction entre les deux mondes (celui de la nature et celui de la culture) ; le rôle actif de l'homme dans et avec sa réalité ; le rôle de mediation de la nature pour les relations et la communication entre les hom­mes ; la culture comme l'apport que l'homme ajoute au monde qu'il n'a pas créé . la culture, resultant de son travail, de son effort créa­teur et re-créateur ; le sens transcendental de ses relations ; la di­mension humaniste de la culture, acquisition systématique de l'ex­périence humaine, comme une incorporation, et non juxtaposition d'informations ou de prescriptions « octroyées » ; la democratisa­tion de la culture, dimension de la democratisation fondamentale ; l'apprentissage de l'écriture et de la lecture comme d'une clef, grâce à laquelle l'analphabète pourrait entrer dans le monde de la com­munication écrite ; l'homme, enfin, dans le monde et avec le monde ; son rôle de sujet et non de simple objet permanent.
A partir de là, l'analphabète commencerait à transformer ses attitudes antérieures, en prenant conscience de sa qualité de créa­teur de la culture, et de lettré doté d'un pouvoir de création et de re-création.

(10)ANTI-DIALOGUE

Relation de A
«sympathie»
rompue Sur
B = communiqué
Matrice : sans amour, sans humilité, sans espérance, sans foi, sans confian­ce, acritique.
(11)Voir JASPERS (Karl). Razao e Anti-Razao do Tempo (Raison et Anti-Raison de notre Temps).

Il découvrirait que la figurine de terre cuite faite par les artisans artistes, ses frères du peuple, est autant « culture » que l'ceuvre d'un grand sculpteur, d'un grand peintre, d'un grand mystique ou d'un penseur ; que la poésie des poetes lettrés de son pays est culture tout comme la poésie d'un chansonnier populaire ; que toute création humaine est culture.

Pour introduire le concept de culture, à la fois gnoséologique, so­ciologique et anthropologique, nous avons, après « reduction » de ce concept à des traits fondamentaux, élaboré onze situations exis­tentielles « codifiées », capables de provoquer l'attention des grou­pes et de les amener par leur « décodification » à leur propre compréhension. Franscisco Brennand, un des plus grands peintres brési­liens contemporains, a transcrit graphiquement ces situations, offrant ainsi une parfaite synthèse entre fart et l'éducation.

La premiere situation « inaugure » les curiosités de l'élève qui, jusque là place « hors du temps, commence à s'intégrer au temps (12) ».

Il est impressionnant de voir comment s'engagent les débats et avec quelle curiosité les analphabètes répondent aux questions con­tenues dans la representation de la situation. Chaque peinture de la situation présente un nombre determine d'éléments à décodifier par les groupes d'éleves, avec l'aide du coordinateur de débats.
Dans la mesure où les participants répondent différemment aux « n » éléments, qui les provoquent et qui composent l'information totale de la situation, il se crée un « circuit » de tous les participants, d'autant plus dynamique que l'information correspondra davantage à la réalité existentielle des groupes.
Beaucoup d'entre eux, au cours des débats sur les situations d'où ils dégagent le concept anthropologique de culture, affirment, heu­reux et confiante en eux-mêmes, qu'on n'a pas entrepris de leur mon­trer du nouveau mais bien de leur rafralchir la mémoire. « Je fais des souliers, — dit l'un d'eux — et je découvre maintenant que j'ai la même valeur que l'homme instruit qui fait des livres ».
« Demain — dit un balayeur de rue de la Prefecture de Brasilia, et discutant le concept de culture — je vais aller à mon travail la tête haute ». Il découvrait la valeur de sa personae. Il s'affirmait. « Je sais maintenant que je suis cultivé », affirma avec emphase un vieux paysan. Et l'orsqu'on lui demanda pourquoi il se savait main-tenant cultive, il répondit avec la même emphase : « Parce que je travaille et qu'en travaillant je change le monde (13) ».

(12)Phrase prononcée par Odilon RIBEIRO COUNTINHO, après avoir assisté à une des expositions de l'auteur sur son expérience.
(13)Des affirmations de ce genre se répètent au cours des expériences en cours au Chili.

• De l'analphabète à l'alphabétisé.

Une fois reconnus les deux mondes, celui de la nature et celui de la culture et le rôle de l'homme dans ces deux mondes, ceci dès la première situation, d'autres situations vont se succéder, dans les­quelles tantôt se fixent, tantôt s'élargissent les zones de compréhen­sion du domain culturel.

La conclusion des débats précise la dimension de la culture comme acquisition systématique de l'expérience humaine et le fait que cette acquisition, dans une culture lettrée, ne se fait plus seulement orale­ment, comme dans les cultures non-lettrées, auxquelles manque la signalisation graphique. De là on passe au débat sur la démocratisa­tion de la culture, débat par lequel s'ouvrent des perspectives pour le commencement de l'alphabétisation.

L'analphabète découvre de façon critique la nécessité d'apprendre à lire et à écrire, se prépare á être artisan de cet apprentissage. Il y parvient dans la mesure même ou l'alphabétisation, plus que la sim­ple maîtrise psychologique et mécanique des techniques de l'écriture et de la lecture, en est la maîtrise consciente. C'est comprendre ce que l'on lit et écrire ce que l'on comprend, c'est se communiques gra­phiquement : c'est une incorporation.

Elle implique, non une mémorisation visuelle et mécanique de phrases de mots, de syllabes, détachées d'un univers existentiel — choses mortes ou demi-mortes — mais une attitude de création et de re-création. D'où le rôle fondamental chez l'éducateur qui dialogue avec l'analphabète sur des situations concrètes, lui offrant simplemant les instruments par lesquels ils s'alphabétisera lui-même. De par ce fait même, l'aphabétisation ne peut être faite de haut en has, comme une aumône ou une imposition, mais de l'intérieur à l'extérieur, par l'analphabète lui-même, l'éducateur n'étant qu'un simple collabora­teur. C'est pour cela que nous cherchions une méthode qui fút un instrument de l'é1ève et non seulement de l'éducateur et qui identi­fiât, comme observa très justement un jeune sociologue brésilien (14), le contenu de l'apprentissage avec le processus même de l'appren­tissage.davantage l'analphabète à l'état d'objet et non de sujet de son alphabétisation. Nous devions penser d'un autre côté, à réduire le nombre des mots dits générateurs (16), fondamentaux dans Papprentissage d'une langue syllabique comme la nôtre.

De là notre incrédulité initiale à l'égard des abécédaires (15), qui prétendent offrir le montage de la signalisation graphique et réduisent devantage l´analfhabète à l´´etat dóbjet et non de sujet de son alphabetétisation. Nous devions penser dúm autre côté, à réduire le nombredes mots dits générateurs (16) , fondamentaux dans lápprentissage dúne langue syllabique comme la nôtre. Nous n'avons pas besoin de 40, 50, 80 mots générateurs pour permettre de comprendre les syl­labes de base de la langue portugaise. C'eút été une perte de temps. Quinze ou dix-huit nous ont paru suffisants pour le processus de l'alphabétisation par la conscientisation.

BERGEGEL (Celso). (Travail inédit).
(14) En vérité, les abécédaires, même en essayant de l'éviter, finissent par octroyer à l'analphabète des mots et des phrases toutes faites qui devraient en réalité être le résultat de son effort créateur. L'essentiel de l'alphabétisation dans une langue syllabique comme la nôtre est d'amener l'homme à apprendre de façon critique le mécanisme de formation du vocabulaire, pour qu'il participe lui-même, au jeu créateur des combinaisons. Non pas que nous soyons contre les textes de lectures, qui sont indispensables au développement du canal graphique, et qui doivent être en grande partie élaborée par les < participants » eux-mêmes.
II.LES PHASES D'ÉLABORATION ET DE MISE EN CEUVRE PRATIQUE DE LA MÉTHODE.

Première Phase : Le relevé de l'univers-vocabulaire des groupes avec lesquels on travaillera est effectué au cours de rencontres non formelles avec les habitants du secteur à atteindre. Ne sont pas seu­lement retenus les mots les plus chargés de sens existentiel, et, à cause de cela, du plus grand contenu émotionnel, mais aussi les ex­pressions typiques du peuple : expressions particulières, mots liés à l'expérience des groupes, et notamment à l'expérience profession­nelle.

Cette phase donne des résultats très enrichissants pour l'équipe d'éducateurs, non seulement à cause des relations qui se crééent, mais de la richesse, parfois insoupçonnée, du langage populaire. Les en­trevues révèlent anxiété, frustrations, méfiances, mais aussi espé­rance, élan de participation.

Dans les relevés de vocabulaire figurant aux archives du Service de l'Extension Culturelle de l'Université de Recife, et, concernant des secteurs ruraux et urbains du Nordeste et du Sud du pays, des exemples comme les suivants ne sont pas rares : Janvier á Angicos — dit un homme du < Sertao >> du Rio Grande do Norte — est très dur à vivre, parce que << Janeiro é un cabra danado pra judiar de nos >> (<< Janvier est un type mauvais qui aime à nous faire enrager »). Une affirmation qui plairait à Guimaraes Rosa, a dit à ce propos le pro­fesseur Luis da França Costa Lima qui faisait partie de notre équipe du Service de l'Extension Culturelle de l'Université de Recife.
<< Je veux apprendre à lire et à écrire, — a dit un analphabête de Recife, — pour cesser d'être l'ombre des autres >>. Et un homme de Florianopolis (Santa Catarina), découvrant le processus d'émersion du peuple, caractéristique de la transition brésilienne, conclut : << Le peuple a une réponse >>. Un autre, sur un ton chagrin : << Je ne soullre pas d'être pauvre, mais de ne pas savoir lire >>.

« J'ai le monde pour école » — dit un analphabète d'un Etat du Sud du Pays ; ce qui incita le professeur Jomard de BRITO (17) à de­mander dans un de ses essais : Que pourrait-on offrir à un homme adulte qui affirme « J'ai le monde pour école ? ».
« Je veux apprendre à lire et à e'crire pour changer le monde », affirme un analphabète pauliste (de Sao Paulo) pour qui, avec raison, connaître c'est agir sur la réalité connue.
« Le peuple s'est un «boulon » dans la tête », afirme un au­tre en un langage un peu ésotérique. Et, lorsqu'on lui demanda de quel « boulon » it s'agissait, it répondit, en révélant une fois de plus l'émersion populaire dans la transition brésilienne : « c'est ce qui vous, un lettré, vous parliez avec moi, un homme du peuple ».
D'innombrables affirmations de cet ordre exigeraient d'être inter­prétées par des spécialistes du langage fournissant un instrument effi­cace pour l'action de l'éducateur. Plusieurs de ces « textes » d'auteurs analphabètes out fait l'objet de l'analyse du professeur Luis Costa Lima, dans la chaire de Théologie qu'il occupait.
Les mots « générateurs » devraient naître de ces relevés et non d'une sélection, si parfaite fût-elle techniquement, effectuée par nous dans notre cabinet de travail.
Deuxième phase : Le choix des mots dans l'univers-vocabulaire relevé constitue la deuxième phase.

(16)Les mots générateurs sont ceux qui, décomposés en leurs éléments sylla­biques, permettent, par la combinaison de ces éléments, la création de nouveaux mots.

Cette sélection doit être soumise aux critères suivants :

a.- Celui de la richesse syllabique ;
b.- Celui des difficultés phonétiques (les mots choisis doivent répondre aux difficultés phonétiques de la langue, et être placés dans un ordre croissant de difficulté);- Celui de la teneur pragmatique du mot, qui implique une plus grande plu­ralité d'engagement du mot clans une re-ante donne, sociale, culturelle, politique, etc.

« Aujourd'hui, dit le professeur Jarbas MACIEL, nous voyons que ces critères sont contenus dans le critère sémiologique : le meil­leur mot générateur est celui qui réunit en soi le plus haut « pour­centage » possible de critères syntactiques (possibilité ou richesse phonétique, degré de difficulté phonétique complexe, de possibili­té de manipulation » des ensembles de signes, des syllabes, etc...), de sémantique (plus ou moins grande intensité du lien entre le mot et l'être qu'il désigne), la plus ou moins grande teneur de conscien­tisation que le mot porte en puissance, ou l'ensemble des réactions socio-culturelles que le mot engendre dans la personne ou le groupe qui l'utilise (18) »

Troisième phase : La troisième phase est celle de la creation de situations existentielles typiques du groupe avec lequel on va tra­vailler.
Ces situations jouent le rôle de « défis » présentés aux groupes. Ce sont des situations-problèmes, codifiées, portant en soi des élé­ments qui seront décodifiés par les groupes avec la collaboration du coordinateur. Le débat à leur sujet — comme ce qui se fait avec celles qui nous donnent le concept anthropologique de culture — amènera les groupes à se « conscientiser » pour s'alphabétiser.
Ce sont des situations locales qui ouvrent des perspectives à l'ana­lyse de problèmes nationaux et régionaux. Parmi ces perspectives se situent les mots générateurs, ordonnés selon la graduation déjà si­gnalée de leurs difficultés phonétiques. Un mot générateur peut aus­si bien englober la situation complete, que se référer seulement à un des éléments de la situation.
Quatrième phase : La quatrième phase est celle de l'élaboration de fiches-indicatrices qui aident les coordinateurs de débat dans leur travail. Ces fiches ne doivent être que de simples aides pour les coordinateurs et non une prescription rigide et imperative.
Cinquième phase : La cinquiàme phase est l'élaboration des fi­ches comportant la decomposition des families phonétiques corres­pondant aux mots générateurs.
La grande difficulté qui se présente à nous réside dans la pré­paration des cadres coordinateurs et non dans l'apprentissage pure­ment technique du procédé. La difficulté réside pour réussir à ac­complir réellement une education et non une domestication. Préci­sément parce que le dialogue étant une relation je-tu, est nécessaire­ment une relation entre deux sujets. Chaque fois que le tu de cette relation se convertit en pur objet, le dialogue est perverti et l'on déforme au lieu d'éduquer. A cet effort de communication, doit s'ajouter une capacité permanente de supervision, permettant d'évi­ter les écueils de l'antidialogue.
Une fois le matériel élaboré, sous forme de diapositives, de films fixes, ou d'affiches, les equipes de coordinateurs et de superviseurs constituées, entraînées même aux débats relatifs aux situations déjà élaborées, et ayant reçu leurs fiches indicatrices, commencent le tra­vail effectif d'alphabétisation.

(17)Cf. MuNIZ de BRITO (Jomard). « Educaçao de Adultos e Unificaçao da Cultura ». (Education des Adultes et Unification de la Culture). Estudos Univer­sitarios, Revista da Universidade do Récife, Avril 1963.
(18)Cf. MACIEL. (Jarbas). « A. Fundamentaçao Teorica do Sistema Paulo Freire de Educaçao » (Le Fondement Théorique du Système d'Education Paulo Freire). Estudos Universitarios. Revista de Cultura, Universidade do Recife, vol. IV, 1963.
III. LES ACTES CONCRETS DE L'ALPHABÉTISATION.

Une fois projetée la situation avec mention du premier mot « gé­nérateur », c'est-à-dire après avoir realise la representation graphi­que de l'expression orale de la perception de l'objet, on ouvre le débat.
Quand le groupe a épuisé, avec la collaboration du coordinateur, l'analyse (décodification) de la situation donnée, l'éducateur propose une « visualisation » du mot générateur, et non la memorisation. Une foes le mot visualisé, le lien. sémantiquéetabli entre lui et l'objet auquel it se rapporte étant représenté dans une situation donnée, on présente à l'éléve, au moyen d'une autre diapositive, ou d'une autre affiche ou d'une autre photo dans le cas de film-fixe, le mot seul, sans l'objet correspondant. Aussitôt après, on présente le mê­me mot décomposé en syllabes, que l'analphabéte, de manière gé­nérale, identifie comme des « morceaux ». Une fois reconnus les « morceaux », dans l'étape de l'analyse, on passe à la visualisation des familles syllabiques qui composent le mot à l'étude.
La fiche de découverte : Ces familles étudiées isolément d'abord, sont ensuite examines dans leur ensemble, ce qui amène enfin à l'identification des voyelles. La fiche présentant les familles dans leur ensemble a été qualifiée par le professeur Aurenice Cardoso (19) de « fiche de découverte », car en faisant la synthèse au moyen de cette fiche, l'homme découvre le mécanisme de formation des mots d'une langue syllabique, le portuguais reposant sur des combinaisons phonétiques.
S'appropriant ce mécanisme de façon critique et non par la mémorisation — ce qui ne serait pas une appropriation — l'analphabète commence à établir par lui-même son système de signaux graphiques.
II commence alors, avec la plus grande facilite, à créer des mots avec les combinaisons phonétiques mises à sa disposition, par la décomposition d'un mot de trois syllabes le premier jour de ses efforts pour s'alphabétiser (20).

(19) Cf. CARDOSO (Aurenice). «Conscientisaçao e Alfabetisaçao. Visao Pratica do Sistema Paulo Freire de Educaçao de Adultos » (Conscientisation et Alphabétisation. Vision Pratique du Système d'Education des Adultes Paulo Freire), Estudos Universitarios, Revista de Cultura. Universidade de Recife, V. IV, 1963.
(20) De façon générale, nous arrivions après un mois et demi ou deux mois, à laisser des groupes de vingt-cinq hommes qui lisaient couramment des jour­naux, écrivaient des billets et simples lettres, discutaient des problèmes d'inté­rêt local et national.
Ajoutons encore qu'un cercle culturel s'était organise autour d'un projecteur de fabrication polonaise, (acheté au prix de 7 800 cruzeiros (valeur du cruzeiro, en 1962 = US $ 1.05 pour Cr $ 1.000,00) ; un film fixe nous coûtait, quand nous ne l'exécutions pas dans nos laboratoires, de 4 à 5 000 cruzeiros. La pro­jection était effectuée sur le mur même de la maison où s'installait le cercle matériel
Dans les locaux où la projection sur le mur était difficile nous utilisions un tableau dont l'envers, peint en blanc, servait d'écran. Le Ministère de l'Education importa 35 000 de ces projecteurs (220 et 110 volts) qui, au cours des programmes de TV postérieurs à la « revolution » furent présentés comme hautement subversifs...
Prenons le mot « tijolo » (brique), comme premier mot généra­teur, présenté dans la « situation » d'une ceuvre en construction. Après la discussion de la situation sous ses aspects possibles, on éta­blit la relation sémantique entre le mot et l'objet représenté par lui.
Le mot visualisé dans la situation était immédiatement après, présenté sans l'objet : « tijolo ». Ensuite : « ti - jo - lo ».
A la visualisation des « morceaux faisait suite la reconnaissance des families phonétiques, évitant une orthodoxie analytique synthétique (21).,
A partir de la première syllabe ti, on amenait le groupe à con­naitre toute la famille phonétique, resultant de la combinaison de la consonne initiale avec les autres voyelles. Ensuite, le groupe dé­couvrant la deuxième famille, par la visualisation de jo, arrivait, finalement, à la connaissance de la troisième.
Quand on projette la famille phonétique, le groupe reconnait seulement la syllabe du mot visualisé : (ta - te - ti - to - tu), (ja – je-ji-jo-ju) et (la-le-li-lo-lu).
Ayant reconnu le ti, du mot générateur tijolo, le groupe est ame­né à la comparer avec les autres syllabes ce qui lui fait découvrir que, si elles commencent par la même façon, elles ne peuvent toutes s'appeler ti.
Le processus est identique pour les syllabes jo et lo et leurs familles. Après la connaissance de chaque famille phonétique, des exercices de lecture fixent les syllabes nouvelles.
Nous abordons ensuite le stade décisif, celui de la présentatior­simultanée des trois familles dans une « fiche de découverte » :
ta – te – ti – to – tu
ja – je – ji – jo – ju
la – le – li – lo – lu
Après une lecture horizontale et une autre verticale, débute la synthèse orale.
Un à un, tous << font >> des mots avec les combinaisons possibles: luta (lutte), tijolo (brique), lajota (petite pierre carrée), jato (jet), juta (jute), lote (lot, portion de terre), Lula (diminutif de Luis), tela (toile), etc. Certains utilisant la voyelle d'une des syllabes, l'associent à une autre et, ajoutant une consonne, forment un mot.
Par exemple, ils prennent le i de li, lui,ajoutent le le et accolent le te: leite (lait).
Il y en a d'autres aussi, comme cet analphabète de Brasilia, qui a ému l'assitence, y compris l'ancien MINISTRE DE L'EDUCATION, Paulo de Tarso, que son intérêt pour l'education du peuple amenait à la fin de sa journée de travil, à assiter aux débats des Cercles Culturels , en composant “tu ja lê” , ce qui signifie en portugais correct: “ tu jà lês” (tu lis déjà), le premier soir où commençait son alphabétisation...

(21) Cf. GRAY (William). L'Enseignement de la Lecture et de l'Ecriture. Selon leurs processus psychologiques, les méthodes d'enseignement de la lecture et de l'écriture se divisent actuellement en deux grands groupes : les méthodes synthétiques et les méthodes analytiques. En prolongement des deux antérieures, on a défini des sous-groupes analytico-synthétiques.
Pour le Professeur William GRAY, qui reconnaît la validité de cette classifica­tion, les méthodes d'enseignement de la lecture se divisent en deux grands groupes, qu'il appelle « les méthodes anciennes et spécialisées, et les méthodes modernes, plus ou moins éclectiques ». Toujours, selon le professeur Gray, la dernière classification présente un double avantage : elle est relativement simple, ne prête pas à controverse et s'applique à toutes les méthodes utili­sées pour enseigner les caracteres alphabétiques, syllabiques ou idéographiques ». Les anciennes se partagent en deux classes : celles qui reposent sur les éléments vocabulaires et sur leur valeur phonétique, pour arriver à l'iden­tification des noms, et celles qui considèrent d'un seul coup les unités lin­guistiques plus importantes, insistant sur la compréhension ». Dans la pre­mière classe, le professeur Gray situe « les méthodes alphabétique, phoné­tique et syllabique, dans lesquelles on voit déjà un dépassement de la mé­thode synthétique, précisément parce-que l'élément de base est la syllabe ». Après l'analyse de la deuxième classe de méthodes dites anciennes, il se réfère à celles appelées « méthodes modernes ». Il discute alors les tendances modernes qui comprennent deux grandes catégories : les tendances éclectiques et les tendances centrées sur l'élève. La tendance éclectique englobe préci­sément la synthèse et l'analyse, favorisant l'analytico-synthétique.
• De la lecture à l'écriture.

Une fois terminés les exercices oraux, au tours desquels s'est opérée non seulement la connaissance, mais aussi la reconnaissan­ce, sans laquelle it n'y a pas de vrai apprentissage, l'homme passe à l'écriture et ceci dès le premier soir.

Le soir suivant it apporte à la maison comme << devoir >>, autant de mots qu'il a pu en créer par la combinaison des phonèmes communs. Peu importe le jour où il foule pour la première fois ce terrain nouveau, cest la découverte du mécanisme des com­binaisons phonémiques.

Dans l'expérience réalisée dans l'Etat de Rio Grande do Norte, on appelait <<mots de pensée > ceux qui étaient des termes, et mots morts >> ceux qui ne l'étaient pas.
Nombreux furent ceux qui, après l'assimilation du mécanisme phonémique grace à la << fiche > de découverte, écrivaient des mots partant de phonènes compliqués — tia, nba, etc. — qui ne leur avaient pas encore été présentés.

Dans un des Cercles Culturels de I'expérience de l'Angicos (Rio Grande do Norte) coordoné par notre fille, Madalena, le cinquième jour de débat, alors qu'on ne retenait que des phonèmes simples, un des participants alla au tableau noir pour écrire, dit-il, un << mot de pensée>> (22). Et il écrivit: << O povo vai resolver (le peuple va résoudre – resouver: déformation de <<resolver>> = résoudre) os poblemas (les problèmes - <<problemas>> issu de problemas = problèmes) do Brasil votando conciente (du Brésil en votant consciemment) >>, sans le s de la syllabe cons.

Ajoutons que, dans ces cas, les textes étaient discutés par le groupe, qui étudiait leur signification en relation avec notre réalité.

Comment s'expliquer qu'un homme, analphabète quelques jours auparavant, écrive des mots à partir de phonèmes complexes qu'il n'a pas encore étudiés? C'est que, ayant dominé le mécanisme des combinaisons phonétiques, il essaye et parvient à s'exprimer graphiquement comme il parle. Ceci se vérifia dans toutes les expériences que se firent dans le Pays, s'étendant et s'approfondissant à travers le Programme National d'Alphabétisation du Ministére de l'Education et de la Culture, que nous coordonnious alors et qui dsparut après le coup d'etat Militaire.

De manière que l'alphabétisation ne soit pas purement mécanique et affaire de mémoire, on doit absolument amener les adultes à se << conscientiser >> d'abord, pour qu'ensuite ils s'alphabétisent eux-mêmes. Par conséquent, à mesure qu'elle aide l'homme à approfondir la conscience de sa problématique, et de sa condition de personne -donc de sujet- cette méthode deviendra pour lui un moyen d'option. C'est alors qu'il se <<politisera >> lui-même.

Quand un ex-analphabète de la province d'Angicos, pronoçant un discours devant le Président Goulart – qui nous appuya toujours avec enthousiasme – et sa suite, déclara qu'il n'était plus masse mais peuple, il fit plus que prononcer une phrase: il s'affirma conscient d'une option. Il avait choisi la participation dans la décision, que le peuple seul possèd et renoncé à la démission émotionnelle des masses Il s'était << politisé >>.

(22) Un aspect intéressant à observer c'est que, généralement, ceux qui
s'alphabétisaient, écrivaient de façon sûre et lisible, dépassant autant que possible l'indécision naturelle observée chez les débutants. Selon le professeur Elza Freire, cela était dû sans doute au fait que, hautement motivés par l'appréhension critique du mécanisme des combinaisons syllabiques de leur langue, et << s'étant découvert plus Hommes à partir de la discussion du concept anthrologique de culture, ils avaient gagné et gagnaiet toujours plus en sécurité émotionnelle au cous de leur apprentissage, ce qui se reflétait jusque dans leurs activités motrices>>.
IV.L'EXTENSION ET LES PROLONGEMENTS DE L'EXPÉRIENCE.

Nous ne pouvions nous limiter à la seule alphabétisation, même si elle n'était pas effectuée de façon purement mécanique. C'est ainsi que dans l'esprit d'une « pédagogie de la communication », nous avons projeté d'organiser les étapes qui suivraient l'alphabétisation.

Si ce programme, élaboré durant le gouvernement de Goulart, s'é­tait réalisé, it y aurait eu en 1964 plus de 20 000 Cercles culturels fonctionnant dans tout le pays. Nous étions sur le point d'effectuer ce que nous appelons un « relevé de la thématique de l'« homme brési­lien ». Ces thèmes (23) soumis à l'analyse de spécialistes, devaient être « réduits » à des unités d'apprentissage (comme nous l'avions fait pour le concept de culture et les situations en rapport avec les mots générateurs). Nous avions prepare les films-fixes à partir de ces « reductions » ou de textes simples se référant aux textes originaux. De plus, en élaborant un catalogue de themes « réduits » et de référen­ces bibliographiques que nous aurions mis à la disposition des colleges et universités, nous aurions pu amplifier le champ d'action de l'ex­périence.
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D'autre part, nous avions commencé à préparer un matériel devant nous permettre de réaliser de façon concrète une éducation dans la­quelle it y avait place pour ce que Aldous HuxLEY (24) appelle «l'art de dissocier des idées », cet art étant l'antidote de la force de domes­tication de la propagande (25). Des situations-défis, allant de la simple propagande commerciale jusqu'à la propagande idéologique, devaient être discutées par les élèves, ceci des la phase d'alphabétisation. '

A mesure que les groupes auraient perçu dans la discussion ce qu'il y a de leurre dans la propagande (telle marque de cigarettes, par exemple, fumées par une jolie jeune filie en bikini, souriante et heu­reuse, et qui avec son sourire, sa beauté et son bikini n'a rien à voir avec la cigarette), ils découvriraient, dans une première phase, la dif­férence entre éducation et propagande. Il se préparaient, ensuite, à percevoir et discuter les mêmes appâts et les mêmes leurres dans la propagande idéologique ou politique (26), dans l'usage des slogans. Capables de critique, ils seraient armes pour la « dissociation des idées » évoquée par Huxley.

Une telle démarche relève de la defense de la démocratic authen­tique et non d'une lutte engagée à son encontre. Lutter contre la dé­mocratie, même si c'est en son nom, c'est la rendre irrationnelle ; la durcir pour la défendre de la rigidité totalitaire, c'est la rendre hai­neuse, alors qu'elle ne croît qu'au respect de la personne humaine et à l'amour, c'est la fermer alors qu'elle ne vit que d'ouverture, la nourrir de peur alors qu'elle doit être courageuse, en faire un instru­ment des puissants dans l'oppression contre les faibles, la militariser contre le peuple, aliéner une nation en son nom même.

(23)Dans cette phase, au lieu de mots générateurs, nous travaillerions avec des thèmes générateurs.
(24) HuxLEY (Aldous). «El fin y los Medios» (La fin et les moyens).
(25) Nous n'oublierons jamais la propagande, intelligente à sa manière quoi­que considérant nos matrices culturelles comme hautement nuisibles à la for­mation d'une mentalité critique, faite par certains hommes politiques brésiliens. On voyait le buste du candidat, avec des aches dirigées vers sa tête, ses yeux, sa bouche, ses mains, etc..., et accompagnées des légendes suivantes :
<<Vous n'avez pas besoin de penser. Il pense pour vows ! ».
<<Vous n'avez pas besoin de voir. Il voit pour vows ! ».
<<Vous n'avez pas besoin de parler. Il parle pour vows ! ».
<<Vous n'avez pas besoin d'agir. Il agit pour vows ! ».
La défendre c'est l'amener à ce que Mannheim appelle la « démo­cratie militante ». Celle qui ne craint pas le peuple; qui supprime les privilèges, qui planifie sans durcir; qui se défend sans haïr; qui a sa source dans l'attitude critique et non dans l'irrationnalité.

Paulo FREIRE.

(26) Durant les campagnes qui ont été et sont encore organisées contre nous, nous n'avons jamais souffert lorsqu'on nous traitait — et que l'on nous traite encore — d'« ignorant », d'analphabète, créateur d'une « méthode si inoffensive qu'elle n'a même pas été « l'inventeur du dialogue ni de la métho­de analytico-synthétique» — comme si nous avions en l'inconscience d'avancerune seule fois une telle affirmation; que «rien d'original n'a été fait » et que nous avions seulement fait un «plagiat d'éducateurs européens ou nord-amé­ricains, ou d'un professeur brésilien, auteur d'un abécédaire»... D'ailleurs, ence qui concerne l'originalité, nous pensons toujours avec Dewey (Démocratie et Education — « Democracia e Educaçao) que l'originalité n'est pas dans le fantastique, mais dans le nouvel usage de choses connues ».
Nous n'avons jamais souffert ni ne souffrons de tons cela. Ce qui nous laisse perplexe c'est d'entendre dire, ou de lire, que nous prétendions << bolche­viser le Pays », avec « une Méthode qui n'existait pas ». Mais il s'agissait detoute autre chose. Cette propagande est née à cause de notre manière — bonne ou mauvaise — d'aborder le problème de l'alphabétisation, en suppri­mant son aspect purement mécanique, en l'associant à la « dangereuse » cons­cientisation. Elle s'appuyait sur le fait que nous envisageons l'éducation comme un effort de libération de l'homme et non come un instrument de domi­nation.